Jaká asi bude škola za dvacet let?
„Předpovídání budoucnosti školství je asi tak úspěšné jako předpovídání počasí na dobu delší než dvou dnů. Jde o posuzování velmi složitého systému jednotlivin, souvislostí a vztahů již poznaných a k tomu ještě řady předvídaných a možných. Řada expertů na vize budoucnosti se dopouští té chyby, že lineárně protahují dnes známé křivky v grafech, aniž by brali do úvahy kvalitativní proměny a složitost biotechnických evolucí.“
1. Ošidnost předpovědí budoucnosti (zkušenosti z minulosti):
Příklad 1.
Prognostik konce 19. století předpokládal, že objev přenosu informací dráty povede k propojení všech lidí dráty: počítala se spotřeba sloupů, mědi, izolátorů, počty nových pracovních míst a počty studentů pro nové kvalifikace. Za 15 let byl objeven bezdrátový přenos a řada ekonomických odvětví zkrachovala.
Příklad 2.:
Jde o střet koncepce mechanického a globálního pojetí světa, které se odlišují v akceptaci souvislostí a dynamičnosti v čase a prostoru. Je více správných řešení.
→ Institucionalizované vzdělávání by se mělo orientovat více na řešení krizí (chaosu) třeba pomocí matematiky, logiky, evoluční biologie, globálních témat (nikoliv izolovaných předmětů. Co nám ukazují kurikulární reformy ve světě?
2. Konflikt ekonomických a ekologických konceptů možného vývoje lidské společnosti:
Jde vlastně o stále nám politiky předkládaný koncept dvou světů: svět pragmatických realistů a svět humanistických moralistů (altruistů, filantropů, ekologů, sociálních blouznivců). ....ekonomové měří čas na roky či desetiletí, ekologové na tisíciletí až evolučně milióny let... Východisko není ve vítězství jedné skupiny, ale v kompromisu obou přístupů. Myslím, že prudce rostoucí technologizace života společnosti, bude v brzké době stačit asi 20% zaměstnaných lidí. Ti vytvoří základnu pro nakrmení, ošacení a ubytování zbylých 80%. Jediným problémem bude, jak je v jejich nečinnosti zabavit – využití volného času – nová role škol jako komunitních center? Prosadí se krátkodobá ziskuchtivost nebo rozumná perspektiva udržitelnosti života? Nebudou tvořit těch 20% ti, kteří budou požadovat za práci nejméně? Myslím, že vzhledem k obrovské ekologické náročnosti nemá pojetí globální prosperity v budoucnu moc velkou šanci na prosazení.
Jak by měla vypadat škola , aby zmírnila „reálnou“ představu:
Ekologicky šetrní budou živořit ve stínu materiálně úspěšných. Ti dokáží vyčerpat to, co druzí ušetří a znečistit to, co druzí uchovají. Snaha po změně chování nešetrných bude diskvalifikována argumenty s obsahem nedostatku tolerance, úcty ke svobodě a přemírou závisti ze strany šetrných. Globální problémy budou narůstat a šetrní budou stále více stresovanější.
→ Institucionalizované vzdělávání by se mělo orientovat na dovednosti otevřené komunikace, respektování, tolerance, soudržnosti (úspěšní – neúspěšní), spoluodpovědnosti a vzájemné podpory – klíčové kompetence. Ale proč? Jde spíše o motivaci najít si smysl svého života.
3. Šest možných modelů vývoje institucionalizovaného vzdělávání podle expertů OECD
Buď bude pokračovat dosavadní trend „bezplatného masového vzdělávání“ se státní regulací motivace a dojde k rozkladu systému nebo bude systém decentralizován, autonomizován a liberalizován a má tak šanci částečně naplňovat potřeby konkurenceschopnosti v lokálním měřítku. Půjde o zostření konfliktu idejí sociální tolerance „vyčleňovaných“ a maximální podpory „úspěšných“ (exkluze a inkluze).
→ Institucionalizované vzdělávání by se mělo výrazně individualizovat a liberalizovat – otevřená škola učící řešit konflikty dohodou pokud možno na bázi školy inkluzivní a ne exkluzivní. Škola nesmí bránit jedinci v jeho individuálním rozvoji – staví se proti rozvoji lidských zdrojů.
Řešení vidíme v prosazování pedagogiky rozmanitosti a respektování systémových proměn společnosti:
Odvaha k výchově navzdory postmoderní libovůli. Znaky současnosti mění dosavadní pojem vzdělání. Cesta k otevřené společnosti. Změny ve světě práce a hospodářství. Důsledky celoživotního vzdělávání pro vzdělávací systém. Vzdělání jako pedagogika rozmanitosti v pospolitosti.
Myslím, že naše společnost nyní pro blízkou a zejména vzdálenější budoucnost potřebuje jasnou pedagogickou ústřední ideu, na níž by byla postavena cílová vize, která by poskytla prostor pro nutné prostředky a formy k jejímu dosažení. Tato idea nesmí být příliš odtažitá, ale měla by vycházet ze současné každodennosti. Měla by v sobě zahrnovat nejen všední život dětí, ale i učitelů a konečně všech lidí v rámci celospolečenského vývoje. Měla by také nabízet východiska pro dlouhodobé řešení řady problémů v rámci pedagogického působení a okolností, které na něho mají vliv. Konečně by měla v sobě obsahovat již známé dílčí odpovědi tak, aby byla jako určující idea stále rozpoznatelná ve své vnitřní vázanosti a ve svých vnějších hranicích.
Následující úvahy se pokoušejí poskytnout takovou určující ideu a rozvíjet ji. Označili jsme ji pojmem pedagogika rozmanitosti v pospolitosti. Tak v sobě kladně sdružuje mnohočetnost současné doby a přitom je vázaná na hodnoty spravedlnosti, míru a tolerance a zachování života. Domníváme se, že pomocí takové ideje lze formulovat řadu odpovědí na četné otázky výchovy v rodině, vzdělávání ve školách a celkového vztahu dospělých a dětí.
Vzhledem k současnému stavu v naší společnosti budeme věnovat více pozornosti škole jako společenské instituci, která byla k účelu výchovy a vzdělávání před mnoha staletími vytvořena. Vůbec se přitom ale nedomníváme, že by problémy učitelů byly v zásadě jiné, než problémy rodičů nebo sociálních pedagogů. Krize vzájemného vztahu dospělých a dospívajících vykazuje všeobecný charakter a tudiž i směřování odpovědí vychází z jednoho problémového jádra.
Vědecky orentované vzdělání
Ve 20. století najdeme v důsledku modernizačních ekonomických a společenských procesů v dějinách pedagogického myšlení celou řadu pokusů a snah o nové vymezení pojmů výchovy a vzdělání. V 60. letech se část pedagogů domnívala, že našla koncepci vzdělání odpovídající potřebám ekonomicko-sociálních a technologických proměn. Tato koncepce vědecky orientovaného vzdělání spočívala na zvědečtění obsahu a forem tradičního všeobecného a zejména literně-gymnaziálního vzdělávání.
V Německu byl v roce 1970 vydán dokument Plán strukturální obnovy vzdělávací sféry, který byl formulován pod vlivem až nekritické víry ve všeobecný blahodárný pokrok a obsahoval optimistické poukazy na roli vědy jako dovršení evropského osvícenství. Autoři byli přesvědčeni, že se žáci budou vzdělávat pro budoucnost nejvíce v přímém kontaktu s vědeckými procesy a poznatky a že tím zároveň rozumově vyspějí do té míry, že každý z nich uzná nutnost podpory a rozvíjení demokracie jako společenského pořádku, umožňujícímu individuální rozvoj na vědecké bázi ve prospěch celku. Z toho potom vycházel pokus o odvození vzdělávacích obsahů z kvalifikačních nároků, daných nebo předpokládaných prognostickými vizemi sociologického charakteru o struktuře budoucí práce.
Protože ale nelze solidně prognózovat v situaci neustálých zásadních přeměn, přežilo z těchto snah pouze zdůraznění všeobecných dovedností jako je flexibilita, mobilita, schopnost učit se, otevřenost a tolerance. Tak lze sice naplnit nutné socializační cíle spotřební a industriální společnosti, ale vzdělání tím nelze dostatečně definovat.
Hlavním pokrokem těchto snah ale byla snaha poskytnout všeobecnou vědeckou koncepci, která by překonávala tradiční členění vzdělání na masové a elitní. Proto byly zpochybněny dosavadní vzdělávací teorie spočívající na genetickém základě člověka a jeho nadání a talentu. Organizačně se potom prosazování vědecky orientovaného vzdělání projevilo v koncepci tzv. Gesamtschule. Didakticky byla koncepce tehdy moderního učení podřízena představě o úplné plánovatelnosti vyučovacích hodin. Vrcholné úspěchy slavilo např. tzv. programované učení. Učitel se stal technologem vyučovacího procesu a jeho hlavním úkolem byl předem rozplánovat reakce žáků v pětiminutových intervalech (krocích) a podle toho připravit celé vyučování. Tato dovednost se stala ústředním obsahem přípravy učitelů obecně a její důsledky lze pozorovat ještě i v současnosti.
Ekonomické a zejména ekologické důsledky vědy, proměněné v techniku velmi brzy ukázaly učitelům a rodičům, že "vědecké orientace" nechrání ani před slepotou a ani výrazněji nepodporují morálně-politické angažmá. Zejména po zjištění, že "vědecká orientace" znamenala odtržení instrumentálního vztahu účelu a prostředku od otázek důsledků, zájmů a morálky, se opět objevil klasický konflikt osvícenství. Občanské iniciativy, stavící se vůči expertům (zejména atomovým vědcům) emocionálně s námitkou o nebezpečnosti vědy, výrazně přispěly ke skeptickému hodnocení čistě vědecky orientované vzdělávací koncepce, aniž by se o ni přímo vyjadřovaly.
Ovšem navzdory všem kritikám jednostrannosti vědecky orientovaného vzdělání pomohla tato koncepce dokázat, že vzdělání omezené na určitý druh a typ školy (ať je to gymnázium, zvláštní škola nebo konzervatoř) je již společenským vývojem i životními podmínkami dětí překonáno. Obsah školního vzdělání musí ale nadále zůstat měřitelný ve vztahu ke stavu vědeckému poznání, ale např. umění, sport, pracovní výchova, ale i angličtina nebo fyzika nemají jako vyučovací předměty jen vědecky orientovaný obsah. Normativní předpoklady vědy a techniky a jejich praktické následky jsou jen částmi vědy a nelze je oddělovat jako otázky hodnot. Školní vzdělání se musí z tohoto rozpolcení vymanit právě vědeckou orientací.
Zároveň s výše uvedenou koncepcí vzdělání začala vznikat koncepce, která vycházela z jiných kořenů, zejména ze studentské revolty konce 60. let. V polovině 70. let byla nazvána antipedagogickým hnutím. To se projevilo pedagogicky a organizačně nejdříve v různých formách alternativních volných škol (Freie Schule) (nikoliv v již existujících reformně pedagogicky orientovaných školách) a rodiči zakládaných "dětských krámech" (Kinderläden). Všechny tyto nové výchovné a vzdělávací instituce spojoval radikálně změněný vztah dospělých a dětí. V následujícím textu se budeme věnovat zejména antipedagogickému chápání pojmu vzdělání.
Antipedagogika
Anti- nebo lépe vyjádřeno nepedagogické hnutí využívá, na rozdíl od ryze vědecky orientované a na systematickém učení spočívající koncepce, pro svá tvrzení vlastní smysl dětských učebních zájmů. Konkrétní dítě je v antipedagogických spisech často idealizováno, aniž by byly zohledňovány aktuální socializační podmínky. Na rozdíl od reformních pedagogů, kteří hovořili o "dobrém" dítěti abstraktně a z pohledu skutečnosti naříkali nad jeho deformacemi, vycházejí antipedagogové alternativních hnutí z "dobrého empirického" dítěte, které vydávají za bernou minci. "Seberegulace" se stalo oním kouzelným slovem, přičemž pedagogicky byl jen zdánlivě předložen vztah k Rousseauovi, Keyové, Montessoriové nebo Freinetovi, neboť tito navrhovali plánovité pedagogické utváření učebního prostředí.
Antipedagogika je principiálně bez jakéhokoliv pedagogického vztahu, v němž by dospělý dítě "utvářel". Rodiče a učitelé jsou chápáni jako průvodci bez vlastních výchovných cílů. Výběr světa pro vzdělávací proces - tedy kurikulum - se nemůže stát předmětem reflexe, protože výběr musí být ponechán na dítěti. Předmětové a tématické nabídky učitelů zůstávají stranou jako nepodložené.
Velmi kritickým způsobem reagovala na antipedagogickou koncepci řada významných pedagogů: "Mínění mnoha rodičů a některých učitelů je značně určováno (zmírněným) nepedagogickým pojetím" (A. Flitner), "Antipedagogika zvítězila nad pedagogikou, protože zrušila generační vztahy" a nebo "pedagogické myšlení se přes noc stalo antikvární záležitostí" (M. Winkler). Tentýž autor v závěru své stati píše: "... v rizikové společnosti, která se zdá být bez budoucnosti, by měla být rezignace na pedagogiku bezpochyby úspěšnou věcí". Proti antipedagogickým názorům je stavěna teze, že rezignace na pedagogizované vztahy ve škole a v rodině by znamenala jen to, že by nevědomé snahy dospělých, které existují v každém sociálním jednání by nemohly být dětmi ve svých působeních reflektovány a tím ani kritizovány a děti by byly vystaveny jiným socializačním silám bez náležitého teoretického zakotvení ve společenském životě. Proti tomu nelze nic namítat, jen nesmíme zapomenout na to, že antipedagogové odmítají pod pojmem pedagogika onu manipulativní, formativní, znásilňující a zotročující výchovu, která se po mnohá staletí prosazovala a jejíž působení lze pozorovat dodnes.
Za antipedagogickým pojetím se potom skrývá vzdělávací koncepce, která ruší dialektiku navykání jednotlivého a působení světa ve prospěch představy, že svět je nezájmovou a tím i nepůsobící materií pro vzdělávací proces dítěte, které se k ní (tedy ke světu) chová asi jako suverénní nakupující v supermarketu. Antipedagogům jde o to, aby byla dítěti ponechána volnost a svoboda v procesu jeho rostoucí samostatnosti a v různých formách jednání a vztahů k dětem toto zkoušejí. Dosavadními obvyklými vědeckými přístupy nelze ovšem zjistit, zda iniciátoři (rodiče, učitelé) dosáhli svého. Velmi obtížně se antipedagogové vyrovnávají také s morálními otázkami. Přesto zůstává nesporným faktem, že i toto hnutí posunulo pozitivně pedagogické myšlení zejména v ohledu na tělesné, emocionální a sociální potřeby dětí.
Odvaha k výchově
Koncem 70. let se objevil nový směr v pedagogickém myšlení, který protestoval proti nehodnotovému vědeckému pojetí vzdělání, proti antipedagogice i proti levě orientovaným pedagogům protestu konce 60. let. Heslem tohoto školskopoliticky konzervativního proudu bylo: "Odvaha k výchově". Proti výše uvedeným koncepcím byla postavena nová koncepce, jejímž cílem bylo bránit, nově objevit a prosadit tradiční normativní hodnoty a ctnosti jako byla píle, disciplína a pořádkumilovnost. Mládeži měl být dán nový smysl života, čímž vznikaly diskuse o tom, co by vlastně mělo být smyslem lidského života vůbec, k jakému účelu se má člověk snažit, za co se vyplatí obětovat se a třeba i zemřít. Ústřední větou prohlášení této skupiny myslitelů se stala myšlenka: "Naše školy mohou být zvláštním přínosem pro výchovu našich dětí jen tehdy, pokud v nich budou platit tytéž kulturní samozřejmosti, k jejichž uznávání jsme byli ještě před školou i mimo ni neustále vychováváni."
Vzdělání ve smyslu tohoto hnutí je především antipluralitní a antimoderní. Iniciátorům ovšem zřejmě vůbec nejde o obranu tradičních výchovných cílů, ale o to, aby se vzdělání orientovalo na dosažené kulturní samozřejmosti, které budou uznávat všichni. Proto taková propagace tradičních etických a kulturních hodnot. Pro současnou pluralitní a multikulturní společnost je ovšem tato koncepce příliš normativní a úzká. Pokud by totiž tato koncepce vytvořila vyučovací kurikulum, musela by z něho vytěsnit životní zkušenosti dětí a rodičů, kteří se na této koncepci nechtějí podílet. Zkrátka musela by být zlikvidována pluralita současné společnosti. Z tohoto hlediska se jedná o nepřijatelný a značně represívní koncepci.
Multikulturální a pluralitní vzdělávací koncepce
Výše uvedená konzervativní koncepce ale prokázala, že návrat společnosti pouze ke kvalifikačním a vědomostním cílům není pro přežití společnosti vůbec dostačující. Bez vzdělávací ideje, jejíž centrální dimenzí musí ale zůstat pluralita, nelze zajistit další rozvoj společnosti.
Ovšem dnes existující multikulturální a pluralitní vzdělávací koncepce se ocitají v podobném nebezpečí jako výše uvedený hegemoniální kulturní konzervatismus. Jestliže bude totiž prosazována mnohočetnost kultur, nebude dostatek prostoru pro hledání toho, co nás spojuje. Německý filozof A. Finkelkraut varoval koncem 80. let před quasiliberální a zdánlivě pokrokovou "porážkou myšlení": jestliže bude kultura zvolena jako východisko, proti kterému se nelze stavět, jestliže budou mít "kulturní samozřejmosti" všech etnik postmoderně právo na uznání, začnou zanikat body společných zájmů a vztahů a konečně zmizí i jakákoliv základna pro vzájemné soužití. Proti této koncepci brání Finkelkraut univerzálnost pojmu vzdělání a univerzální lidská práva. Vzdělání musí každému umožnit, aby mohl "vystoupit" (aniž by ovšem ignoroval vlastní kořeny) z vlastní etnicky omezené kultury, pokud mu nevyhovuje svojí drastičností, nespravedlností nebo nemorálností. To jde jen v koncepci vzdělání, která sice uznává kořeny jednotlivých etnických kultur, ale vede jedince k hodnotám orientovaným na veškeré lidstvo. Vzdělání v multikulturní a pluralitní společnosti musí spočívat na cílech, které nabídnou kritéria pro akceptování nebo odmítnutí "kulturních" potřeb a norem. V podstatě jde o důsledné prosazení práva na ochranu vlastní identity.
Vzdělávání pro budoucnost
Nadále by mělo být vzdělání chápáno jako individuální a společenský učební a vývojový proces, v jehož průběhu jsou získávány následující dovednosti a rozvíjeny následující schopnosti:
- nárok na sebeurčení a uskutečnění vývoje smyslu vlastního života,
- tento nárok přiznávat i ostatním lidem,
- převzít spoluodpovědnost za utváření mezilidských vztahů a ekonomických, sociálních, politických a kulturních poměrů,
- snažit se nacházet soulad mezi vlastními nároky, nároky nejbližších lidí a postupně celé společnosti.
Školní a mimoškolní učení nemůže ale spočívat jen na takovém chápání pojmu vzdělání, jehož emancipační obsah se uzavírá proti omezování vzdělávacích procesů s cílem získávání společensky potřebných kvalifikací.
Školní vzdělávání a výchova nejsou ve svých cílech, obsazích a formách jen pouhou funkcí společenského vývoje. Výchova a vzdělávání pouze jednoduše nereaguje na vztahy a procesy, ale má i úlohu je posuzovat a spoluutvářet z hlediska odpovědnosti za možnosti rozvoje života nových generací.
Na jedné straně je v současné době poukazováno na oslabující se roli školy jako předavatele poznatků a vědění vůbec a na druhé straně je zdůrazňován její nezastupitelný výchovný význam v dalším společenském vývoji.
Význam a smysl školy pro vzdělávání pro budoucnost je zpochybňován zejména v souvislosti s rozmachem nových technologií a médií. Stále se urychlující strukturální obměna světa hospodářství a práce vyvíjí na školu stálý tlak, aby zajistila nutnost stálého obnovování a dalšího rozvíjení odborných znalostí a dovedností, které byly ve škole již získány. Školní vzdělávání tak bude muset věnovat stále větší pozornost své úloze zprostředkování připravenosti a kompetencí pro celoživotní vzdělávání.
Nové technologie a média relativizují roli školy ve vzdělávacích souvislostech také proto, že ovlivňují pluralizaci možných vzdělávacích cest. Stále více totiž budou umožňovat vytvářet mimoškolní vzdělávací cesty individuálně využívané a lépe odpovídající cílům, potřebám a možnostem jednotlivců.
Pluralizace společenských forem, internacionalizace životních poměrů a změna hodnotové orientace poukazují na druhé straně ale na zvyšující se význam školy pro budoucí společnost. Tento vývoj ale vyžaduje zásadní prověření dosavadního sebevědomí školy, jejích pracovních forem a její funkce jako společenské instituce, která by měla měnit podmínky základních oblastí vývoje a dospívání dětí a mládeže, včetně jejich životních perspektiv. Vzdělávací učení se musí ve škole budoucnosti prosadit zejména ve své funkci sociálně integrativní a jako chráněný životní prostor pro získávání potřebných zkušeností a dovedností pro samostatný život uvnitř obecných společenských souvislostí a vztahů.
V budoucí společnosti musí školní vzdělávání zprostředkovávat kompetence, které budou umožňovat zvládnout požadavky rozumného a smysluplného jednání a zacházení s možnostmi a problémy dalšího vývoje světa a společnosti v něm. Vzdělávací proces musí být organizován z hlediska těchto kompetencí. To ovšem neznamená, že by již nadále neměly existovat pevné vzdělávací obsahy. I v budoucnosti budou mít své místo ve vzdělávacím procesu ucelené a systematizované odborné vzdělávací obsahy (byť již více integrované než separované v dílčích uzavřených vědních oborech). Bez odborných a všeobecných poznatků nelze získávat praktické zkušenosti a rozvíjet konkrétní dovednosti. Více místa ale bude nutné věnovat dovednostem naučit se učit.
Meze a hranice působení školy v budoucnosti
Škola se stává zásadním institucionálním prvkem v dalším společenském vývoji, s nímž je spojena a který bude výrazně ovlivňovat. Záleží jen na míře podmínek, které společnost k plnění této úlohy škole poskytne. Školu čekají velké institucionální změny, sebekritické hodnotící procesy a optimismus víry v budoucí skutečnou školu života. To bude zároveň vytvářet meze a hranice působení školy v budoucnosti.
· Došlo k výrazným změnám ve formách vzájemného soužití a jednání mezi rodiči a dětmi. Stále častěji je vzájemný kontakt určován méně autoritativně a méně společným řádem a způsobem života a stále více se objevují konfliktní způsoby jednání. Obě skupiny prosazují značně rozdílné zájmy a musí se učit dávat je alespoň do minimálního vzájemného souladu.
· Vliv rodiny, školy a dalších výchovných institucí a organizací na kulturní orientaci dětí a mládeže se v mnoha případech výrazně zmenšuje nebo se přinejmenším změnil. Stále silněji přejímají výchovnou roli vrstevnické skupiny (peer group) a ovlivňují životní orientaci a sociální vazby mládeže ve stále nižším věku. V takové skupině mají téměř všichni stejné vývojové problémy a vyhlídky do budoucna, takže mezi sebou cítí značnou soudržnost a navíc se cítí být druhými posuzováni jako samostatná osobnost. Na druhé straně se ve vrstevnických skupinách prosazuje silná konkurence, která většinu příslušníků značně podněcuje a mnohdy i "převálcuje".
· Změny v pojetí dětství a dospívání se dotýkají také rolí obou pohlaví. Na jedné straně se dívky a mladé ženy stávají sebevědomějšími a aktivně vyžadují respektování vlastních práv a na druhé straně jsou tradiční vůdčí a zajišťovací mužské role zpochybňovány. Mládež se tedy musí v rozvíjení vlastní identity stále nově orientovat.
· K novým zkušenostem dětí a mládeže patří ekologické krize a bezprostřední ohrožení zdraví. Tyto problémy jsou dospívajícími generacemi posuzovány jako ohrožení jejich životních perspektiv, přičemž ale u dospělých nevidí žádné schopnosti a ani sílu problémy zásadně řešit.
· V důsledku stavebních a dopravních změn ztrácejí zejména ve městech děti a mládež původní prostory ke hrám a vlastním aktivitám. Proto hledají a vytvářejí si prostory nové, jimž přizpůsobují i formy her a aktivit. Vedle zmenšujících se blízkých prostorů využívají děti a zejména mládež ke svým aktivitám stále více vzdálenější prostory a oblasti, které ale nejsou schopni zcela zvládnout. Vzhledem k nedostatku doprovodných institucí a vhodných zkušených dospělých je stále více dětí a mládeže ponecháno samo sobě a zejména tito si vytvářejí vlastní dětskou kulturu, což může vést k nezdravé individualizaci a problémům s orientací a chováním ve společnosti.
· Současná mládež již nemůže spoléhat na společensky utvářené předpoklady vlastního života, ale svoji životní roli si vytváří vlastním jednáním sama. To vytváří u mládeže dovednost stanovování vlastních životních cílů a plánování jejich postupného plnění. Riziko ale tkví v tom, že většinou se jedná o cíle, s nimiž se rodiče těžko ztotožňují, protože neodpovídají jejich vlastním očekáváním. U mládeže se zvyšuje také riziko vlastního ztroskotání, přičemž je ve školách a rodině věnováno jen málo pozornosti výcviku k vyrovnávání se s kritickými situacemi.
· Tradičními znaky ukončení fáze dospívání byl obvykle nástup do zaměstnání nebo uzavření manželství. Tyto znaky dnes již ztrácí svoji platnost. Životní formy mládeže dnes umožňují na jedné straně získávat zkušenosti "dospělých" např. v sexualitě nebo partnerských vztazích dříve a na druhé straně např. zase odsouvat na pozdější dobu manželství nebo nástup do zaměstnání.
· Mládež dnes může obojí: účastnit se způsobu života dospělých nebo žít podle vlastních kultury. Kritériem přechodu z fáze dospívání do fáze dospělosti se stává míra účasti na spotřebním, kulturním a politickém životě dospělých.
· U mládeže se projevuje stále větší napětí mezi vlastními nároky a životními zkušenostmi v různých oblastech života:
· Na jedné straně prožívají děti intenzívní lásku vlastních rodičů a na druhé straně získávají stále častější zkušenosti o nestabilitě vztahů v důsledku četných konfliktů a rozvodů.
· Stoupá význam společenského sociálního jednání, ale zároveň mizí možnosti pro výcvik vztahů v rodině, např. jsou oslabovány sourozenecké vztahy.
· Dospívající prožívají zostřování protikladů v racionálně orientované kultuře dospělých, ve vrstevnické skupině a částečně i ve škole na jedné straně a v zájmovém a účelovém jednání ekonomiky, práce a politiky, ale i ve vlastním světě dospívání na straně druhé.
· Získávají zkušenosti v životních podmínkách vytvořených vědou a technikou a zároveň rozpoznávají nebezpečí a ničivý potenciál těchto podmínek.
· Stále více dětí a mládeže je dnes, aniž k tomu dozrály, vystaveno nepřímé kontrole dospělých a především vlastní sebekontrole, i když ještě nemají vybudovanou vlastní orientační jistotu.
Děti a mládež se s touto situací vyrovnávají různě. Ukazuje se, že i přes nedostatky v sociální citlivosti a spoluodpovědnosti se u řady dospívajících změnilo základní chování. Dnes jsou dospívající schopni sebevědomě vystupovat vůči učitelům a vedení školy, jsou jednostranní, schopni úsudku a naplňují nároky na úroveň partnerství ve vrstevnické skupině. Mnoho dětí a mládeže se vyrovnává se společenskými problémy a rozvíjí vlastní porozumění a kritický přístup pro politické události nebo ekologické havárie, jsou připraveni se angažovat a jednat se značnou sociální odpovědností. Na druhé straně roste počet dospívajících, kteří nemají zájem o společenské dění, nejsou pozitivně v životě orientováni a odmítají jakékoliv zásahy ze strany dospělých do vlastních představ o životě.
Od předchozích generací se současná dospívající generace liší výrazněji v uvědomování si konečnosti a mezí vlastního štěstí v souvislosti s vědomím hranic štěstí ostatních lidí, či dokonce ve vědomí mezí a konečnosti existence lidské civilizace vůbec. To přináší netrpělivost, zrychlení, znejistění, nestálost a dočasnost. A takové parametry má dnes životní styl dospívajících.
Zřejmě největším nebezpečím současného života dětí a mladých lidí je jejich sociální izolace. Úkolem školního vzdělávání je tedy účinně proti tomuto nebezpečí vystupovat tím, že vyučování bude organizováno jako především sociální proces. Dovednosti pro sociální praxi, tedy pro uspokojivé vztahy, se musí děti dnes učit. I to musí být součástí všeobecného vzdělání. V této věci neexistují žádné samozřejmosti nebo rodinné automatismy.
Obsah vzdělání
Zbývá otázka obsahu, tedy toho, co pro většinu lidí bylo dříve obsahem všeobecného vzdělání. Jak lze formulovat obsahy vzdělání v podmínkách pluralizace společnosti? Navíc s ohledem na nemožnost kvalifikovaných prognóz. Politicky prosazované obsahy všeobecného vzdělání a jeho koncepce jsou předem určeny k ztroskotání.
Na druhé straně ale nelze připustit, aby obsah všeobecného vzdělání získal charakter postmoderní libovolnosti. Jestliže je tolerance a mírumilovnost podstatnou částí školního vzdělávání, potom patří odpovídající obsahy, pomocí nichž je toto téma historicky a aktuálně znázorňováno a zpracováváno, do každé školy. Jestliže má být obsahem vzdělávání přiměřené ekologické jednání, potom se příčiny ničení životního prostředí, přírodní vědy a její filozofie stávají stejnými vyučovacími předměty jako technické předměty nebo znalost politických rámcových podmínek. Jestliže je v různém hledáno společné, potom jsou živé cizí jazyky součástí všeobecného vzdělání. Pokud mají děti rozvíjet solidaritu s ostatními dětmi tohoto světa, potom se musí stát obsahem školního vzdělání životní podmínky a možnosti dětí v různých oblastech světa. Jestliže má být vzdělání chápáno celostně (komplexně), potom se musí estetické a pohybové obsahy stát ústřední součástí školního života. Na druhé straně se z plurality rozvíjí rozmanitost nabídky jednotlivých škol, dokonce i jednotlivých tříd . To vše musí být podporováno a rozvíjeno.
Nebezpečí a zároveň i šance podmínek dospívání a společenských vztahů na konci 20. století umožňují orientovat se na vzdělávací koncepci, založenou na pluralitě. To se dokonce jeví jako nejdůležitější úkol z hlediska perspektiv života. Pedagogika rozmanitosti má množství podob a konkrétních forem. Řada z nich je dílčím způsobem již realizována. Chybí nám ale vzájemná provázanost a podpora ekonomicky a politicky rozhodujících sfér společnosti. Pedagogika rozmanitosti je šancí i pro ně.
Mezititulky redakce
Literatura:
F. Capra, Tkáň života, Praha, Academia 2004
K. Rýdl, Kapitoly z obecné pedagogiky I. Liberec, PedF TU 2004
K. Rýdl, Inovace školských systémů. Praha, ISV 2003
Předneseno na Konferenci daltonských škol v Brně 2005
 Diskusní fórum ke článku |
Poslední příspěvek 5.12.2005 23:29:15 |
|
| 
Články
web o změnách ve vzdělávání
