Článek o kulatém stole Výstupní hodnocení žáka ZŠ – vize a realita si můžete přečíst ZDE.
Do 1. ledna 2005 byly cíle základního vzdělávání formulovány v zákoně 171/1990 ze dne 3. května 1990 v § 5 takto:
(1) Základní škola poskytuje základní vzdělání; zabezpečuje rozumovou výchovu ve smyslu vědeckého poznání a v souladu se zásadami vlastenectví, humanity a demokracie a poskytuje mravní, estetickou, pracovní, zdravotní, tělesnou výchovu a ekologickou výchovu žáků; umožňuje též náboženskou výchovu.
(2) Základní škola připravuje žáky pro další studium a praxi.
Od 1. ledna 2005 nový školský zákon stanovuje v § 44 následující cíle základního vzdělávání (volně citováno):
- osvojit si strategií učení a vytvořit motivaci k celoživotnímu vzdělávání
- rozvíjet tvořivost a řešení problémů
- učit se komunikovat a spolupracovat
- chránit své zdraví, vytvořené hodnoty i životní prostředí
- učit se toleranci k odlišnostem
- poznávat sebe sama a na podkladě toho se rozhodovat o dalším profesním uplatnění
Do 1. ledna 2005 bylo na prvním místě učivo a také ono se především hodnotilo. Znalosti, zejména ty faktografické, se hodnotí jak známo poměrně snadno.
Podle nového školního zákona je hodnoceným výsledkem vzdělávání úroveň dosažení klíčových kompetencí a očekávaných výstupů.
Před učitele je tím postavena řada nových úkolů. Budou se postupně učit:
- rozumět tomu, jak by měl vypadat cílový stav, tj. jak vypadají projevy vytvořené kompetence
- čím je cíleně a systematicky rozvíjet a také to ve výuce den po dni skutečně dělat
- znát znaky, projevy vytvářejících se kompetencí u žáků, umět je zachytávat a systematicky zaznamenávat
- vyhodnocovat je
- podávat svým žákům bohatou zpětnou vazbu o jejich pokroku.
K tomu má sloužit nejdřív proces vytváření vlastního školního vzdělávacího programu. Na jeho přípravu dostaly školy čas dva a půl roku.
V protikladu k této logické vizi je tady naprosto neorganický požadavek na výstupní hodnocení nově stanovených cílů vzdělávání v době pouhého jednoho roku od platnosti nového zákona. Učitelé mají hodnotit, co zatím nerozvíjeli (a ještě rok a půl nemusí rozvíjet).
Nešťastný § 51 o výstupním hodnocení byl zařazen do zákona ve snaze aspoň částečně řešit horký brambor přijímaček na střední školy, o nichž je známo, že negativním způsobem ovlivňují snahy o změnu výuky od faktografie směrem k modernějšímu pojetí vzdělávání. Paragraf byl však zařazen bez domyšlení souvislostí a dopadů.
Tím, že obsahem výstupního hodnocení byly stanoveny nové cíle vzdělávání a nikoliv úžeji specifikované okruhy, vydávají zákonodárci neblahé skryté poselství. Můžeme si ho přeložit jako: klíčové kompetence je jen jiný výraz pro to, co se na školách dávno dělo už za starého zákona, je to jen hra se slovíčky, takže v podstatě není třeba nic měnit – ani výuku, ani způsoby hodnocení. Je zde značné riziko, že bude zaseta zlá setba formalizmu v zacházení s klíčovými kompetencemi.
Pokud je nějaká šance tuto povinnost pro několik dalších let odložit, bylo by to nejlepší řešení (viděla bych to tak do doby, než budou vycházet ze ZŠ první ročníky dětí vzdělávaných podle RVP od první třídy, tedy ve šk. roce 2015/16).
Když se však vrátím k tvrdé realitě, jako bych slyšela hlasy učitelů. „To je všechno hezké, ale zázraky se většinou nekonají a my to výstupní hodnocení prostě psát budeme muset. Tak co tam psát a jak?“
Zkusme tedy pozitivní přístup a ověřme si, jak na tom jsme sami s kompetencí řešení problémů. Možná, že škola může mít z této svízelné situace i určitý zisk.
1.Vypracování výstupních hodnocení by nemělo být pouze záležitostí třídních učitelů. Nejen proto, že ostatní učitelé mohou znát žáky lépe, než třídní učitel, který tam učí jen pár hodin. V souvislosti s tvorbou ŠVP se všude zdůrazňuje, že týmová práce učitelů je pro zdar kurikulární reformy naprosto nevyhnutelná. Psaní výstupních hodnocení by se mohlo pojmout jako příležitost domlouvat se a shodnout se na určitém počtu pozorovatelných projevů žáků, které jsou stabilnějšího charakteru a které mohou být sděleny bez většího rizika neoprávněného zobecnění či mylných interpretací.
2. Použila jsem pojem pozorovatelné projevy (chování). Popis toho, co jsme mohli pozorovat, by měl být alfou a omegou vyjadřování se o druhém člověku, ať je to dítě nebo dospělý. Je to jedna ze zásad efektivní komunikace. My sami si samozřejmě můžeme pro sebe vytvářet vlastní interpretace. V rozhovoru či dokonce v písemném projevu týkajícím se nepřítomného člověka bychom se měli držet faktů, tedy toho, co lze vyjádřit popisem situace, co mohli vidět (slyšet) všichni ostatní. Pro tento typ vyjádření je podstatné používání sloves – říkal, dělal, přinesl, odmítnul, zúčastnil se, doslova reprodukoval, napsal… Při vyjádření se o delším časovém úseku upřesňujeme častost výskytu.
3. Naopak bychom se měli vyvarovat zobecňujících vyjádření, zejména když vyjadřují vlastnosti člověka. Žák často klade upřesňující otázky při výkladu nové látky je popis pozorovatelného chování – žák je aktivní je neoprávněné zobecnění těchto pozorovatelných skutečností. K zobecnění se často používají přídavná jména, jejichž význam může být naplněn mnoha projevy i mnoha motivy, příjemci takového hodnocení mohou vkládat své vlastní zkušenosti a interpretace. „Být aktivní “ může znamenat, že se žák hodně hlásí, protože stojí o to, aby se předvedl před ostatními, jaký je chytrý, nebo může jít o žáka závislého na autoritě, kterého ani tak nezajímá, co se to vlastně učí, ale potřebuje hlavně pozornost učitele, takže se hlásí při jakékoliv otázce učitele, ať je jeho odpověď správná nebo ne. Právě tak může jít o žáka, který si osvojil strategii „dobře se zapsat u učitelů na začátku roku“ a v rámci známého haló efektu se pak v tomto duchu „veze“ a jen z času na čas svou aktivitu zopakuje. Další důvodem nálepky „aktivní“ může být, že se ve třídě sešly děti s nižším nadáním, které nereagují příliš rychle a učitelka se častěji obrací k nadanějšímu dítěti. Jenže nic z toho se z toho obecného vyjádření nedozvíme a tak vzniká příležitost, aby si aktivního žáka každý představil po svém – třeba jako věděníchtivého žáka nebo otravnou horlivku.
4. Dalším zdrojem nepřesností je porovnávání s ostatními. Srovnávání s ostatními žáky ve třídě je také jedním ze zdrojů malé vypovídací hodnoty známek. Popis toho, co lze pozorovat ve výkonech i chování, se má týkat pouze žáka, jediným srovnáváním mají být stanovená kritéria. Patří k nejlepším, patří k průměru, mezi nejrychlejší atd. je dost zavádějící, pokud příjemce zprávy nemá dostatek objektivních informací o ostatních, kteří tvoří referenční rámec srovnávání. Jiná skladba skupiny může z nejrychlejšího udělat průměrně rychlého.
5. V duchu zásady popisovat jen pozorovatelné, můžou učitelé sestavit seznam výroků vztahujících se k alespoň některým cílům vzdělávání podle § 44. Následující ukázka je pouze inspirací, nikoliv vyčerpávajícím návodem:
· osvojení strategií učení: připravoval se na vyučování systematicky – s výkyvy – mobilizuje se k výkonu pod hrozbou sankcí – učí se jen z učebnic a sešitů – využívá jiné zdroje (internet, četba) – dovede se koncentrovat – dovede pozornost rozdělovat – učí se spíše na základě logických souvislostí/převažuje pamětní učení – umí vytáhnout z textu podstatné myšlenky…
· rozvoj tvořivého myšlení: přichází s nápady, jak věci dělat jinak (ve výuce, v chodu třídy, školy, v mimoškolních akcích) – ptá se na možnosti jiných řešení – poukazuje na nesrovnalosti…
· komunikace: vyjadřování je plynulé – stručné – myšlenky jsou v logickém sledu – v řeči zabíhá a obtížně se vrací k tématu – ústní projev je lepší/horší než písemný – potřebuje zlepšit naslouchání (dost často přerušuje druhého v jeho řeči) – slovní zásoba je bohatá/ přiměřená věku/ promítá se do ní záliba ve čtení – vyjádří názor, který se neshoduje s názorem většiny a dá pro něj argumenty – ptá se, když nerozumí…
· spolupráce: pomůže, jen když je požádán – sám nabídne pomoc – pracuje raději sám – ve skupině spíš čeká na pokyny – potřebuje se ještě učit zvládnout nepřijetí svých nápadů skupinou… (Samozřejmě to jen v případě, že škola už vytváří ve výuce prostor pro spolupráci. Pokud se na škole vyučuje pouze frontálně, měla by to škola uvést).
Dovednosti, které jsou ještě nezvládnuty, lze popisovat pozitivně: ještě potřebuje zlepšit, dotáhnout, zdokonalit se…
6. Psaní výstupního hodnocení je možné také využít k prohloubení partnerského vztahu se žáky. Hodnocení je významný nástroj moci nad druhými. Je velký rozdíl mezi hodnocením a zpětnou vazbou. Zpětnou vazbou rozumím informaci, která má význam především pro člověka, kterého se týká a dává mu šanci s tím něco dělat. Dostávat zpětnou vazbu o tom, jak naše chování i schopnosti vidí druzí, patří k významným zdrojům utváření pojetí sama sebe. Potřebujeme vědět, jak naše chování působí na druhé, právě tak potřebujeme vědět, jaké jsou výsledky naší práce v porovnání s nějakými objektivními kritérii.
Pokud si učitelé na škole společně udělají seznam výroků popisujících projevy a chování vztahující se k jednotlivým cílům vzdělávání, je možné požádat žáky, aby se vyjádřili k tomu, které výroky jim odpovídají. Byl by to současně krok k naplňování posledního z nových cílů vzdělávání – poznávat sebe sama a na podkladě toho se rozhodovat o dalším profesním uplatnění.
Na závěr bych chtěla podpořit hlavní myšlenku tohoto sdělení – popisovat jen pozorovatelné chování, projevy či výsledky činnosti a nedávat zobecňující nálepky – zmínkou o téměř 40 let starém experimentu Rosenthala a Jacobsonové. Na začátku roku byly otestovány inteligenčními testy děti ze všech 18 tříd jedné školy. Náhodně pak bylo vybráno 20 % těchto dětí. Jejich učitelům však experimentátoři sdělili, že jde o děti mimořádně nadané a že může být očekáváno výrazné zlepšení v jejich školních výkonech. Po osmi měsících byly opět provedeny intelektové testy. Všechny dětí s pozitivní nálepkou nadaných měly statisticky významně lepší výsledky než kontrolní skupina. Nálepkování je vážným zásahem do vývoje osobnosti, ať jsou to nálepky pozitivní (zodpovědný, precizní, ochotný, pilný) nebo ty negativní (líný, nepořádný, lakomý) – brání být sám sebou.
Podle mého názoru by mělo být výstupní hodnocení stručné. Předběžné průzkumy signalizují, že se střední školy nechystají brát výstupní hodnocení v přijímačkách příliš vážně. Také věřím, že naprostá většina učitelů se bude úzkostlivě snažit žáky nepoškodit. Spolupráce učitelů, přibrání žáků k spoluřešení tohoto problému, procvičení si komunikačních dovedností vyjadřovat se popisně bez nálepkování by mohly představovat alespoň určité zisky z této situace.
Pro zájemce, které zaujalo, jaký velký význam má forma našich sdělení (význam nemá jen to, co říkáme, ale také jak to říkáme), upozorňuji na knihu Respektovat a být respektován (informace najdete na www.zkola.cz/respektovat).
Literatura:
Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřivová, T.: Respektovat a být respektován. Kroměříž, Spirála 2005
Nováčková J.: Kontexty hodnocení. In: Raadce učitele, základní dílo, C 3.1, Praha, Nakladatelství dr. Josef Raabe, červen 2000
Rosenthal, R., Jacobson, L.: Pygmalion in the Classroom. New York, Holt, Rinehart & Winston 1968.
Články
web o změnách ve vzdělávání
