Článek o kulatém stole SKAV si můžete přečíst ZDE.

Odpověď na jednu otázku vtěsnaná do vymezeného počtu minut či řádků obvykle vede k podstatné redukci sdělení i k následnému zjednodušování problému. Přesto se pokusím uvést alespoň základní informace:

Pedagogické fakulty se snaží řešit problematiku spojenou s kurikulární reformou společně. Na pravidelných zasedáních Asociace děkanů pedagogických fakult (dále jen asociace děkanů) jsou za účasti nejvyšších představitelů MŠMT ČR, VÚP v Praze i dalších institucí projednávány mj. zejména koncepční otázky učitelské přípravy ve vztahu k reformě vzdělávání. Např. problematice rámcových vzdělávacích programů (dále jen RVP) bylo věnováno dvoudenní zasedání asociace děkanů v květnu 2003. Je však nutné zdůraznit, že pedagogické fakulty jako celky nebyly k tvorbě kurikulárních dokumentů přizvány. Jedním z důsledků je nežádoucí časový skluz mezi tvorbou, ověřováním i zaváděním RVP do praxe a změnou koncepce přípravného i dalšího vzdělávání učitelů na fakultách.

Příklad Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně ukazuje, jakým konkrétním směrem se aktivity spojené s kurikulární reformou na jednotlivých fakultách ubírají.

Výčet hlavních činností brněnské fakulty za poslední tři roky je následující:

• průběžná diskuse s VÚP v Praze a účast na připomínkovém řízení ke všem verzím RVP,
• řešení rozvojového projektu MŠMT ČR (2002-2003) Koncepce studijního programu Učitelství pro základní školy dle RVP ZV (zpráva zveřejněna na http://www.ped.muni.cz/),
• řešení několika desítek dalších projektů, které mají vztah ke kurikulární reformě (přehled zveřejněn na http://wwwdata.muni.cz/research/cep.asp?Subjekt=edu),
• ustavení a činnost mezioborových rad pro integraci oborů dle RVP ZV,
• uspořádání kulatého stolu na téma Strukturované studium učitelství v evropském kontextu (zápis a závěry zveřejněny na  http://www.ped.muni.cz/wscience/ruzne/kulaty_stul/kulstul_zapis.htm),
• příprava akreditačních materiálů a následná akreditace strukturovaného studia učitelství (bakalářského a navazujícího magisterského studia) s obsahem přizpůsobeným RVP (jaro 2004),
• příprava a akreditace nového oboru učitelství pro základní školy s názvem Rodinná výchova a výchova ke zdraví dle vzdělávací oblasti Člověk a zdraví v RVP ZV (červen 2004),
• průběžná aktualizace nabídek dalšího vzdělávání učitelů v rámci programů celoživotního vzdělávání (zveřejněno na http://www.ped.muni.cz/wstud/czv/main.htm).

Fakulty jsou si vědomy, že podobná aktivita nemusí být postačující, neboť kvantitativní výčet nepostihuje kvalitu. Snáší-li se však na pedagogické fakulty kritika poukazující zejména na malou přizpůsobivost učitelského studia potřebám školské praxe, měly by se vzít v úvahu reálné možnosti fakult. Ty jsou limitovány především požadavkem na magisterský stupeň vzdělání učitelů (dáno zákonem) a finančními podmínkami pro zajištění učitelského studia.

Dovolím si tvrdit, že požadavky školské praxe jsou často v rozporu s požadavky ministerstva školství, resp. Akreditační komise. Školská praxe volá po víceoborovém (víceaprobačním) studiu, po zvýraznění pedagogicko-psychologické a manažerské složky studia, po daleko větším zastoupení pedagogické praxe v přípravném studiu učitelství. Akreditační požadavky však posuzují především odbornou úroveň oborů (aprobačních předmětů), která musí splňovat obecně uznávané normy pro magisterský stupeň vzdělání. Zúžení obsahu oborové přípravy ve prospěch výše uvedených požadavků školské praxe akreditační standardy nepřipouštějí.

Domnívám se, že tento rozpor by mělo řešit ministerstvo školství stanovením základních požadavků na učitelské vzdělání, které by následně respektovaly jak učitelské fakulty při tvorbě akreditačních materiálů, tak Akreditační komise při jejich posuzování. Významným činem v uvedeném smyslu je práce náměstka ministryně školství doc. Petra Koláře, v jehož poradním grémiu ustaveném na jaře letošního roku vzniká  právě takový koncepční materiál.

Bez kritické poznámky však nelze přejít nynější systém financování vysokých škol a jejích studijních programů, který neumožňuje finančně zajistit požadovanou náročnost učitelské přípravy. Studijní programy učitelství jsou zohledněny finančním koeficientem 1,2, který platí bez rozdílu pro všechny učitelské obory (aprobační předměty). Nároky na oborovou část učitelského studia (odbornost, vědeckost aj.) se však zásadně neliší od požadavků na odborné neučitelské studium, kde je finanční zajištění podstatně vyšší (např. aplikované matematice, geografii aj. je přiznán koeficient 1,65, biologickým oborům zpravidla koeficient 2,25, fyzikálním a chemickým oborům koeficient 2,8, uměleckým oborům koeficienty od 1,65 po 5,9). Tyto finanční podmínky učitelského studia vedou k situaci, kdy na jednoho interního akademického pracovníka fakulty včetně profesorů a docentů připadá přes 20 studentů! Pomineme-li nízké platy akademických pracovníků, materiální zajištění činnosti fakult nebo výuku, která v rozporu s potřebami učitelské přípravy musí být díky finančním podmínkám organizována ve velkých výukových skupinách, bude výše uvedené průměrné číslo ještě názornější např. ve vztahu k vedení diplomových prací (může akademický pracovník vést kvalitně přes 20 diplomantů?). Proto by veškeré požadavky kladené na přípravu učitelů měly být konfrontovány s reálnými možnostmi fakult.

Věřím, že můj krátký příspěvek, který jen částečně odkrývá problematiku učitelské přípravy i možnosti fakult reagovat na kurikulární změny, vyvolá dialog či kritiku, která však bude objektivní a konstruktivní a bude se opírat o znalost prostředí, které je posuzováno. Rovněž doufám, že očekávaný dialog povede ke společnému cíli - k vytvoření lepších podmínek pro přípravu učitelů, než je tomu dosud.