Příspěvek byl přednesen na kulatém stole SKAV a SVP 24. 11. 2005. Informaci si můžete přečíst ZDE.

Pominu skutečnost, že zpracovávání tohoto hodnocení a hlavně příprava na ně znamená pro učitele – zvolíme-li to méně špatné řešení – velkou časovou zátěž a mnoho práce navíc. (Tento fakt samozřejmě nemůže být vážným argumentem pro nikoho, kdo se významně podílel na novém školském zákonu – vždyť současně se pouštíme do tvorby školního vzdělávacího programu, intenzivně se na tuto tvorbu připravujeme rozličným vzděláváním, učíme se týmově spolupracovat, dobře komunikovat, sestavujeme nová pravidla hodnocení žáků, ovšem naštěstí si do toho všeho nemusíme my ředitelé lámat hlavu s tím, jak odměnit ty nejaktivnější a nejlepší učitele, protože díky nebývalé odměně za suplované hodiny většinu peněz dostanou prostě ti, kteří chodí hodně suplovat).

Začali jsme se na výstupní hodnocení připravovat trochu pozdě – až s příchodem nového školního roku, ve kterém má být uskutečněno. To předem přiznávám, protože předcházející půlrok jsme věnovali převážně celkovým pravidlům hodnocení a pochopení klíčových kompetencí. Domluvili jsme si seminář, který nás velmi hezky uvedl do problematiky – musím uznat, že byl velmi podnětný, ukázal nám spoustu praktických příkladů, dobře naznačil, kudy se do problému dostaneme, jaký zvolit metodický postup. Pokud by mohl být prvním z řady asi tak 10 dalších, které by teprve uvodily vlastní jedno až dvouletou práci. Ale o takovém luxusu samozřejmě nelze uvažovat, takže jsme se rovnou pustili do řešení a do konkrétních pokusů výstupní hodnocení formulovat.

Některé omyly a chyby, které obsahuje nová školská legislativa, mohou mít v praxi neutrální dopad, pokud se to školám podaří. To znamená, že je lze v praxi tak nějak eliminovat a dosáhnout toho, že na děti ve výsledku nemají negativní dopad. V případě výstupního hodnocení to tak podle mého názoru rozhodně není, toto opatření nemůže mít neutrální náboj, ale jedině záporný a jsem si – po řadě hodin promýšlení a pokusů najít uspokojivé řešení – prakticky jist, že v nejširším měřítku našeho masového experimentálního vzorku, tj. dětské populace několika ročníků, bude mít jednoznačně negativní dopad na průběh reformy, o kterou se pokoušíme, a bohužel i na děti, které nyní končí povinnou školní docházku.

Naznačím teď některé z problémů, které považuji v souvislosti s výstupním hodnocením za nejzásadnější.

Problém první – časový paradox

Cíle základního vzdělávání, jejichž úroveň dosažení má výstupní hodnocení popsat, spatřily světlo světa v závěru roku 2004, spolu s novým školským zákonem, tedy pouhý rok před tím, než mají žáci toto hodnocení obdržet. Ale co hůř – hodnocení se má držet struktury Rámcového vzdělávacího programu (mimochodem není vůbec jasné, co se pod pojmem „struktura“ v této souvislosti skrývá a všichni jakoby automaticky předpokládají, že jde o klíčové kompetence), který bude na většině škol implementován teprve rok poté, co si již první populační ročník radostně domů výstupní hodnocení odnese. Tito žáci tedy měli smůlu – nikdo jim předem nesdělil, jak má vypadat kýžený výstup, který ale bude v jejich závěrečném hodnocení popsán. Pro ně se tedy mění pravidla hry nikoli při hře – ale v jejím samotném závěru!

Ale nejde jen o to, že žák bude hodnocen v oblastech, o kterých neměl v mnoha případech ani tušení, toto tušení totiž pohříchu často neměl ani učitel. Výstupní hodnocení má jednoznačně evaluační charakter. V něm bychom měli popsat, jak se žákům podařilo splnit určité cíle, ovšem je to také evaluace práce učitelů, stejně jako v případě klasifikace. Těch učitelů, kteří jen v několika málo procentech případů již absolvovali podrobnější výcvik, v čem je vlastně lesk chystané kurikulární reformy a jak tuto reformu provést v každé jednotlivé hodině. Těch učitelů, kteří v naprosté většině teprve začali oťukávat RVP, pomalu pohlédli pravdě do tváře a začali být alergičtí na slova „klíčové kompetence“. Tito učitelé teď současně mají za úkol napsat, jak žáky ke klíčovým kompetencím dovedli.

MŠMT vydalo před pár týdny informaci k vydávání a obsahu výstupního hodnocení. Pominu, že informace přišla v době, kdy školy již prakticky měly první hodnocení mít napsaná a kdy by tedy měly mít v této věci poměrně jasno. V závěru tohoto elaborátu vysvítá absurdnost našeho společného počínání poměrně zřetelně. Jsou zde totiž uvedeny zásady pro hodnocení – mělo by být samozřejmě jednoznačné a srozumitelné, věcné (i to by zřejmě každý akceptoval), pak poněkud záhadně všestranné (což už bude trochu problém), ale hlavně – pedagogicky zdůvodněné a doložitelné! Tím dalo MŠMT všem pedagogickým sborům rázem šach mat – volné ústupové políčko již opravdu neexistuje. Každý rodič i žák se mohou – naprosto oprávněně – zeptat: a kdepak máte pane učiteli dlouhodobé záznamy, jak žák dokáže volit správné strategie učení, jak se mu daří komunikovat a spolupracovat s ostatními? A jestlipak jste nás někdy v přecházejícím období informoval, jak se nám to daří nebo nedaří, abychom na tom mohli ještě pracovat? A pan učitel bude muset většinou odpovědět: Milá paní, já jsem se dozvěděl o výstupním hodnocení před týdnem, budu dělat, co bude v mých silách, snad si na něco vzpomenu.

Jen tak na okraj – zvláště pikantní situace  nastane u žáků, kteří plní povinnou školní docházku v zahraničí a přijedou jednou za dva roky udělat rozdílové zkoušky. I oni totiž musí dostat výstupní hodnocení, ačkoli je učitel celý rok neviděl.

Problém druhý – obsah hodnocení a formulační zádrhele

Když tedy učitelé překonají první vlnu nevole a když přijmou fakt, že se tedy musí s fenoménem výstupního hodnocení nějak vypořádat, přijdou první otázky, které se týkají obsahu hodnocení a způsobu formulací. Ředitel provádějící první ohledání narazí na formulaci „ve výstupním hodnocení je popsáno, jak žák dosáhl cílů základního vzdělávání“. Tyto cíle (ovšem nejsou formulovány jako cíle) nalezne a věc se zdá trochu jasnější. Pak ale přijde druhá formulace, která vše poněkud zamotává: „hlavním obsahem výstupního hodnocení je vyjádření o dosažené výstupní úrovni vzdělání ve struktuře vymezené Rámcovým vzdělávacím programem“. Strukturou jsou myšleny klíčové kompetence? Asi ano, zdá se, že víceméně korespondují s cíli základního vzdělávání (při podrobnějším rozboru zjistíte, že ne zcela – například o tvořivém myšlení není v oddílu o klíčových kompetencích téměř zmínka, provázanost s cíli základního vzdělávání není v řadě bodů ani zdaleka zřejmá).

Po vyjasnění obsahu ale přijde daleko větší problém – jaké zvolit formulace? Klíčové kompetence v RVP nejsou vůbec formulovány jako dosažená úroveň – je třeba vyřešit otázku, zda zvolit nějaké škály nebo se pohybovat pouze v rámci dvou poloh ano – ne (dokáže – nedokáže). Můžeme volit nejrůznější příslovce, takřka vždycky se dostaneme k problému srovnávání žáků mezi sebou a tím i nutnosti vytvořit nějakou škálu.

Pokud se tomu bráníme, učitel se s železnou pravidelností dostává do krize, protože ztrácí ve změti hodnocených jevů orientaci, nedokáže napsat 60 nebo 80 stejně kvalitních hodnocení, přitom každé jinak. Formulační problémy odhalují, že často není pochopena samotná podstata dovedností, které hodnotíme. Zarazili jsme se hned u prvního bodu – žák by měl umět volit efektivní strategie učení. Ale ejhle: co je to ta „strategie učení“, co se pod tímto pojmem skrývá? Co vlastně žák dělá, co má umět, když volí efektivní strategii učení? Jen na tento jeden jev by pedagogický sbor potřeboval několik celodenních seminářů nebo dílen. Jenže chytré formulace je třeba mít za měsíc či za dva.

A když se podaří pěkná formulace, přijde nutně otázka, zda jsme schopni daný jev, dovednost, u dítěte posoudit.

Každý, kdo někdy psal slovní hodnocení, dobře ví, jak těžko a v potu tváře se hledají správná slova a věty, které by opravdu něco řekly a které by to řekly co nejobjektivněji. Dosud si slovní hodnocení zkoušeli ti nejšikovnější učitelé, kteří hledají nové cesty. Teď jsou do této vody vhozeni všichni, ať už umí plavat nebo ne.

Problém třetí – očekávání dětí a rodičů

V kontextu přecházejících výhrad bychom si mohli říci, že výstupní hodnocení zkrátka nemá uspokojivé řešení a že je tedy v této fázi zkusíme realizovat při co nejmenších ztrátách a investicích. Když jsem na konci října s vypětím všech sil dotvářel s třídními učiteli několik prvních hodnocení, která jsme měli každým dnem předat, vyděsila mne jedna dívenka, která zaťukala na dveře ředitelny a říká: „Pane řediteli, kdy už mně ho dáte? Nemohla bych už ho vidět? Víte, já jsem strašně zvědavá, co jste tam o mně napsali…“  V tu chvíli mě polilo horko. Ani ne tak z toho, že jsem hodnocení ještě neměl hotové, ale protože jsem si uvědomil, že jsme v zápalu tvorby a vymýšlení trochu zapomněli na to, jak důležité je hodnocení pro samotné dítě, pro jeho rodiče, jak budou rozebírat a zkoumat každou větu a každé slovo, co jsme tím chtěli říci, co si o dítěti myslíme, jak ho vidíme. Dáváme mu popis výsledků jeho činnosti za celou základní školu? Nikdy nic takového nedostali, nikdy nebyli z ničeho takového hodnoceni, alespoň ne takhle oficiálně. Došlo mi, že musíme zvládnout hodnocení tak, abychom se nemuseli stydět před dětmi i jejich rodiči a aby z něj netrčela formálnost, ale zájem o dítě.

Problém čtvrtý – střední školy

Mám dojem, že pro střední školy bude využití výstupního hodnocení při přijímacím řízení též kvadraturou kruhu. Učitelé, kteří hodnocení píší, vnímají zcela zřetelně zbytečnost svého počínání a fakt, že většina ředitelů středních škol nepočítá s tím, že by k výstupnímu hodnocení přihlíželi (i když jim to ukládá zákon), je pro ně velmi demotivující.

Ovšem na závěr jsem si nechal to jediné pozitivum, které na tvorbě výstupního hodnocení vidím: působení ve prospěch kurikulární reformy (ale jen odhlédneme-li od skutečnosti, že dochází k nebývalému snížení motivace již tak všeobecně málo motivovaných učitelů, kteří vnímají nepromyšlenost kroků reformy, plýtvání námahou ve školách…). Tento pozitivní vliv vidím v tom, že zamýšlení nad způsobem, kritérii a formou hodnocení vede zcela zákonitě k podrobnému zkoumání jevů, k hledání podstaty klíčových kompetencí i cílů vzdělávání. Výstupní hodnocení je vlastně ideální materie, na které lze přijít na spoustu objevů. Jestliže dojdu k drtivému poznání, že něco musím hodnotit, docházím zanedlouho k nutnosti příslušné jevy sledovat. Ale abych je mohl sledovat, musím tak učit! A tím se jakoby od konce dostáváme na začátek, ke změně způsobu výuky. Je to poměrně účinná metoda cvičení. Škoda jen, že nácvik je naostro, na cvičišti probíhají zároveň ostré střelby, aniž by kdo věděl, jak vůbec vypadá terč a kterým je směrem.

A zcela na závěr… Musím přiznat, že v posledních dvou měsících jsem věnoval problematice výstupního hodnocení hodně času a hledal dobrá řešení. Čím více jsem ale o něm přemýšlel, tím více jsem si uvědomoval, že na dobrá řešení nezbývá prakticky místo. Stejně jako v řadě dalších bodů, je i v tomto školský zákon prostě špatný a nedomyšlený. Myslím, že dopady nekompetentnosti tvůrců i schvalovatelů zákona budou ale v tomto případě dosti kruté – hluboký šrám na průběhu kurikulární reformy, ještě větší nedůvěra učitelů ve změny, demotivace, v mnoha případech narušení vztahů mezi školou a rodinou, diskreditace učitelů i myšlenek rámcového vzdělávacího programu. MŠMT vložilo výstupní hodnocení do zákona buď naprosto bez rozmyslu nebo s rozmyslem zcela chybným, uvalilo opět na školy povinnost zcela bez jakékoli podpory, nedomyslelo nutnost dlouhodobé přípravy a vzdělávání. Jsem přesvědčen, že sklidí za tyto chyby značnou ostudu.