Ukazuje se, že hlavním předpokladem je získat celý sbor pro tvorbu ŠVP. Zde hraje velkou roli přístup vedení školy k zavádění RVP. Vedení škol začíná tím, že provede důkladnou analýzu školy po materiální, personální i vzdělávací stránce a vytýčí určitý strategický plán rozvoje školy. S tím souvisí i otázka profilace školy.

Samotní učitelé musejí začít tím, že důkladně prostudují a pochopí vlastní dokument RVP. Pak je možno přistoupit k vytvoření pracovních týmů pro jednotlivé vzdělávací oblasti a k stanovení vedoucích těchto týmů. V této fázi začíná období pravidelných schůzek, diskusí, konzultací, studia odborné literatury.

Pracovní týmy prostudují obsahovou náplň oborů vzdělávacích oblastí a hledají určité souvislosti s obory jiných vzdělávacích oblastí. Dále stanovují předměty, které vznikají z oborů vzdělávacích oblastí, hledají možnosti integrace vzdělávacího obsahu jak na úrovni témat, tematických okruhů nebo celých oborů vzdělávacích oblastí. U jednotlivých předmětů pak stanovují, jak konkrétně přispějí k naplňování klíčových kompetencí. Vzhledem ke stanoveným výstupům v RVP pracovní týmy vytyčují dílčí výstupy a přiřazují k nim učivo tak, aby byly splněny očekávané výstupy a jejich propojením bylo podporováno vytváření klíčových kompetencí.

V další fázi se ukazuje jako vhodné zúžit pracovní tým a to tak, že jsou určeni koordinátoři tvorby ŠVP pro 1. a 2. stupeň ZŠ. Je velmi důležité tvorbu ŠVP neuspěchat, již vytvořené stále doplňovat, upravovat a koordinovat práci obou stupňů ZŠ. V současné době již na většině našich základních škol tento proces sice probíhá, ale koordinátoři narážejí na různé problémy. Ukazuje se, že asi stále ještě (a to je vskutku zarážející) hlavním problémem je neinformovanost většiny učitelů, tedy to, že se s dokumentem dostatečně neseznámili. Někteří se prostě bojí »novot«, jiným se nechce pracovat v týmu a další mají obavy o »své« předměty.

Jak tedy ulehčit učitelům vstup do problematiky vlastní tvorby ŠVP a vlastní výuky podle něho?

Významnou roli zde mohou hrát zkušenosti, které učitelé mohou získávat ve volnočasových aktivitách. Dalo by se dokonce spekulovat o tom, že učitelé, kteří byli a jsou zvyklí vést různé kroužky a oddíly, připravovat a plánovat jejich činnost a jezdit s nimi i na letní tábory, mají větší předpoklady úspěšně pracovat na přípravě a realizaci ŠVP. Ukazuje se totiž, že tvorba ŠVP a např. příprava programu letního dětského tábora má mnohé společné rysy.

Autor příspěvku vychází ze svých dlouholetých zkušeností z organizování těchto táborů. Při přípravě takovéhoto táborového programu (projektu) se postupuje v podstatě stejně jako při vytváření ŠVP. Organizátor nebo hlavní vedoucí má určitou vizi nebo představu o programu (činnosti) na táboře, většinou v písemné formě. Porovná ji s materiálními (finance pomůcky), personálními (kolektiv vedoucích) a vzdělávacími (obsah činnosti, frekventanti) možnostmi, jaké má k dispozici, tedy vlastně provede důslednou analýzu tábora (analýzu školy). Dalo by se zde tedy hovořit o fázi vymezení strategického plánu činnosti nebo profilace tábora.

Poté musí vlastním zapálením strhnou kolektiv k práci na programu. I zde jsou vždy jedinci, kteří ihned začínají chrlit podnětné nápady a na druhé straně i tady jsou tací, kteří se teprve postupně přesvědčují o smyslu a správnosti zvoleného projektu. Kolektiv vedoucích se začíná scházet, připravovat jednotlivé programy, domlouvat se na metodách a postupech, připravují se pomůcky. Vytvářejí se také malé skupiny (např. dvojice), které si vybírají určité obory činností, které jsou jim bližší a promýšlejí dále náplň jednotlivých činností. Součástí takového dobře postaveného táborového programu jsou i takové činnosti, které mají charakter projektu (projektová metoda výuky), tedy že obsahují práci skupin, nabídku různých činností s možností výběru, zahrnují různé obory a oblasti činnosti (mezipředmětové vztahy).

Velmi podstatným rysem RVP pro ZV je důraz na tzv. klíčové kompetence žáků. Tedy na jakýsi souhrn vědomostí, dovedností, schopností a postojů, které jsou důležité pro uplatnění člověka ve společnosti. Smyslem je vybavit všechny žáky těmito klíčovými kompetencemi, samozřejmě na úrovni, která je pro každého z nich jednotlivě dosažitelná. RVP také nepovažuje konec povinné školní docházky za konec osvojování těchto kompetencí. Naopak, na úrovni základního vzdělání tvoří získané klíčové kompetence určitý základ jak pro celoživotní učení, tak pro vstup do života a praxe. Z toho, jak jsou v RVP klíčové kompetence vymezeny (k. k učení, k. k řešení problémů, k. komunikativní, k. sociální a personální, k. občanské, k. pracovní) jasně vyplývá jejich neizolovanost, multifunkčnost a nadpředmětovost. A to jsou podobné atributy, kterými se dá charakterizovat oblast výchovy mimo vyučování (dále VMV) nebo volnočasových aktivit. I v zájmových a volnočasových aktivitách děti získávají různé znalosti, dovednosti, vědomosti, postoje (tedy vlastně kompetence). Ve VMV však proces učení probíhá daleko více při bezprostředních praktických činnostech. Děti tak vlastně nejprve získávají osobní zkušenosti a poznatky o problematice a teprve následně je začleňují do svého systému teoretických znalostí, které získaly např. ve výuce.

Samotný výchovně-vzdělávací proces ve VMV je z hlediska rozfázování velmi podobný školní výuce. I zde je stěžejní vzbuzení zájmu o činnost, vhodná motivace, seznámení se smyslem a cílem činnosti. Výhodou zájmových činností je to, že některé jsou pro děti přitažlivé samy o sobě. Neplatí to však o všech a v každé situaci. Další etapou je získávání nových vědomostí, dovedností a znalostí, eventuelně rozšiřování a prohlubování těch předchozích. Ve VMV má tato etapa, jak už jsme řekli, výrazně činnostní charakter.

Poslední etapou je pak aplikace a využití nabytých dovedností v běžném životě. Jsou zde zastoupeny a v různé míře se uplatňují všechny typy učení. Velkým podílem je zastoupeno senzomotorické učení, které se, podobně jako ve výuce, uplatňuje při osvojování a zdokonalování pohybových dovedností a návyků. Je zde zastoupeno i učení pomocí řešení problémů, které právě při zájmových aktivitách umožňuje vést děti k samostatnému myšlení a tvořivému řešení problémů. Vysoce se ve VMV uplatňuje i sociální učení, vliv příkladu vychovatele, osvojování si sociálních rolí a další, to jsou procesy, které mají velký vliv na formování osobnosti žáka. Při praktických činnostech v rámci zájmových aktivit dochází také k zpřesňování a utváření nových pojmů, můžeme tedy hovořit i o pojmovém učení. Našli bychom zde i prvky verbálního učení a učení podmiňováním.

To, že jsou při táborové činnosti vytvářeny u dětí podobné »klíčové« kompetence, jak je vymezuje RVP, můžeme dokladovat na příkladu tzv. průřezových témat (dále PT). Jejich začlenění do výuky se učitelé velmi obávají. Pokud však mají zkušenosti z volnočasových a táborových aktivit, uvědomují si, že vlastně s podobnými tématy již někdy pracovali a uvědomují si také jakými metodami a formami (problémová výuka, projekty, didaktické hry, apod.) je možné je do vlastní výuky zavést.

Pokud se podíváme na zamýšlený přínos PT k rozvoji žáka v obou oblastech (1. oblast vědomostí, dovedností a schopností a 2. oblast postojů a hodnot), dalo by se říci, že i zde má výchova mimo vyučování (zájmové a volnočasové aktivity) obrovské možnosti. Pokud bychom si jako příklad průřezového tématu v RVP vzali třeba téma osobnostní a sociální výchova, a jeho tematické okruhy (osobnostní rozvoj, sociální r. a morální r.), zjistili bychom, že náměty zde uvedené jsou velmi často využívány právě ve výchově mimo vyučování.

Tak např. v okruhu sociální rozvoj:

• Poznávání lidí – vzájemné poznávání v oddíle (různé hry na poznávání, představení a předvedení sebe sama, hledání podobností a odlišností)
• Mezilidské vztahy – tolerance, schopnost navozovat dobré vztahy
• Komunikace – mnoho komunikačních her, hry využívající nonverbální způsoby komunikace
• Kooperace a kompetice – vyjádření nesouhlasu, dovednost ustoupit od svého na úkor kolektivu, etické zvládání situací soutěže (čestnost) apod.

Obsah těchto výše uvedených témat se promítá do běžného života dětí na táborových pobytech. Obdobně by situace vypadala nejen u dalších tematických okruhů průřezového tématu osobnostní a sociální výchova, ale i u všech zbývajících průřezových témat. Zájmová mimoškolní činnost a zvláště dlouhodobější pobyty ucelených dětských kolektivů tedy nabízejí učitelům, v roli vedoucích těchto akcí, nepřeberné množství podnětů a námětů pro jejich vlastní práci se ŠVP.

Mgr. Radek Cvach, Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity, České Budějovice