Existuje několik stupňů těsnosti spolupráce těchto škol. Mezi nejvolnější uskupení lze počítat ta, která spolupracují v oblasti extrakurikulárních aktivit. Málotřídky společně pořádají pro své žáky sportovní setkání, přírodovědné, výtvarné a další soutěže, organizují společné výlety atd. Tato seskupení nebývají formalizovaná, své aktivity realizují podle potřeby. Sdružení této úrovně můžeme najít i v naší republice.

Těsnější míru spolupráce můžeme najít u tzv. clustrů. Tato seskupení, rozšířená ve Velké Británii, vznikají buď z popudu místních školských úřadů (LEA) nebo z vlastní iniciativy. Zaměřují se na spolupráci při zavádění inovací, předávání zkušeností, zpracování kurikulárních materiálů, společném získávání zdrojů atd. Školy participující na činnosti clustrů zůstávají i nadále samostatné.

Nejtěsnější spojení málotřídek se nazývá federace. Jde o skupinu škol sloučených do jedné právnické osoby při zachování provozu jednotlivých členských škol. Ty si mezi sebou volí jednoho ředitele, jemuž je podstatně krácen učitelský pracovní úvazek ve prospěch času na řízení a administrativu. Školy mezi sebou koordinují využívání finančních, materiálních a personálních zdrojů. Společně je sestavován i rozvrh hodin, učitelé mohou mezi školami rotovat atd.

Příspěvek diskutuje přínosy a omezení těchto sdružení, a to zejména na pedagogické rovině. Inspirující jsou však i ekonomické a rozvojové aspekty těchto uskupení. Z pohledu další existence málotřídek ve venkovských oblastech může jít o nosné modely jejich uspořádání.

Úvod

Myšlenka na spolupráci málotřídních škol (1) není nikterak nová. V různých podobách realizace bychom ji našli u nás i v zahraničí v průběhu celého 20. století. V jeho poslední čtvrtině, tedy zhruba od 70. let (s přihlédnutím k místním zvláštnostem) se evropským školstvím začala šířit myšlenka »accountability«, tedy jakéhosi skládání účtů, odpovědnosti za vynaložené zdroje a efektivity využívání vložených prostředků (Rabušicová, 2000). Jejím důsledkem bylo koncentrování základních škol do větších regionálních center a rušení málotřídních škol. Ekonomická optika se trvale usadila ve školské politice i pedagogické teorii.(2) Evropský venkov té doby souběžně prožíval období velkého odlivu obyvatel, a to zejména v důsledku dalšího snižování podílu lidské práce v zemědělství.

Venkovské, a zejména málotřídní školy začaly zažívat nejisté období. Významné množství těchto škol bylo zavřeno a zrušeno. Objevily se vlny pedagogických reforem a inovací, se kterými se musely a nadále musí vypořádávat. Vzrostl tlak na průběžné další vzdělávání učitelů a rozvoj jejich profesionálních kompetencí. S těmito nároky se málotřídky vyrovnávají obtížněji než školy plně organizované. Jejich personál je malý a jeho kapacita omezená. Více než kdy dříve vzniká potřeba realizaci jednotlivých kroků reforem konzultovat, sdílet vlastní zkušenosti, získávat další zdroje k jejich naplnění. Z iniciativy jednotlivých škol i řídících školský orgánů začaly vznikat různé druhy spolupracujících skupin a sdružení těchto škol, která podle potřeb kladou důraz buď na spolupráci v rovině pedagogické nebo spíše v oblasti řízení a ekonomického rozvoje školy.

O několika modelech takové spolupráce budu mluvit v tomto příspěvku. Jde totiž o zajímavé strategie vedoucí ke stabilizaci a rozvoji sítě málotřídních škol na venkově.

Typy sdružení málotřídních škol a míra jejich spolupráce na rozvoji a řízení

Málotřídní školy zajišťují u nás i v okolní Evropě především primární vzdělávání. Jejich počet není zanedbatelný, od 90. let 20. st. se v naší republice pohybuje mezi 30–35 % ze všech základních škol. Přesto jsou na okraji zájmu jak pedagogického výzkumu, tak školské politiky. (3) Pro tu jsou již dlouhou dobu typem školy, který se jeví jako ekonomicky nevýhodný a pedagogicky diskutabilní (i když z hlediska učebních výsledků žáků dnes není pochyb o tom, že jde o školy rovnocenné, v některých případech i úspěšnější) (Kvalsund, 2004, The Small Rural…, 1998).

Zaměstnanci málotřídek se tak musí vyrovnávat nejen s nároky práce na škole, ale fakticky i s řadou ohrožení ze strany řídících a správních orgánů (4). Vznikají proto snahy čelit různým druhům deficitů a ohrožení společně, sdružováním těchto škol. Představím zde různé podoby takových sdružení, tak jak je můžeme najít v evropských zemích (zejména pak na území Velké Británie).

Míra těsnosti vzájemné spolupráce škol v takových sdruženích může variovat od velmi volné po velmi úzkou. Mezi nejvolnější patří tzv. asociace, těsnější spolupráci najdeme v clusterech a mezi úzký typ spolupráce lze počítat federace málotřídních škol. V tomto pořadí se s nimi i seznámíme. Jde o příklad z Velké Británie, ale obdobná sdružení lze najít i jinde v Evropě. (5)

Volná sdružení málotřídek (asociace)

Nejvolnější sdružení, někdy označované jako asociace, venkovských málotřídek, vznikají zejména z důvodu snížení izolace jejich žáků. Vznikají zpravidla na základě existujících osobních vztahů mezi učiteli nebo řediteli zúčastněných škol.

Sdružené školy připravují pro své žáky sportovní utkání, literární, přírodovědné a další soutěže, organizují společné výlety nebo exkurze. V organizaci těchto »podniků« se jednotlivé školy střídají. Jejich četnost závisí na potřebách a možnostech sdružených škol. Jde o spolupráci na přípravě a realizaci extrakurikulárních aktivit, tedy zejména o spolupráci v rovině pedagogické, která není formalizována.

Je však známo, že ředitelé a učitelé těchto škol spolu udržují kontakt (telefonicky nebo elektronicky) a často spolu konzultují různé školské novinky (Trnková, 2004, McPake, 1998). Asociace tedy funguje i jako platforma pro neformální diskuse a konzultace strategií řízení a rozvoje školy. Tento typ sdružení nacházíme nejen ve Velké Británii, ale i v jiných evropských zemích, včetně naší. Za všechny jmenujme volná sdružení málotřídek fungujících v okolí Brna, na Novojičínsku, Olomoucku nebo Chrudimsku.

Aktivity asociací málotřídek směřují hlavně ke snaze rozšířit žákům málotřídních škol možnosti porovnání vlastních výkonů v různých oblastech kurikula se svými vrstevníky. Vedle toho žáci získávají i možnost poznat prostředí jiných škol a učitelů, což může zmírnit potíže při přechodu na vyšší stupeň školy. Pro učitele je práce pro asociaci spíše prací nad rámec běžných povinností. Dá se tedy očekávat, že se do podobných aktivit zapojí spíše ti ředitelé a učitelé, kteří neuvažují o své práci pouze ve formálně daných limitech.

Clustry (6)

Jde o rozvojové skupiny složené obvykle z několika primárních, popř. i oblastních nižších sekundárních škol. Školy začleněné do clustru jsou z hlediska právní samostatnosti i nadále svébytné, nicméně jejich činnost se může v mnoha ohledech dostat do roviny velmi intenzívní spolupráce. Ve Velké Británii byly v mnoha případech založeny, aby podpořily implementace změn v kurikulu a evaluaci výsledků žáků i školy.

Spolupráce škol v clustru se však neomezuje pouze na pedagogickou oblast. Neméně důležitá je i spolupráce v rovině ekonomické. Proto se pokusím v následujícím textu oba typy spolupráce odlišit, i když se mohou ve skutečnosti překrývat.

Ekonomická spolupráce škol v clustru

Výzkum poukazuje na širokou varietu existujících uspořádání. Modely mají mnoho společných charakteristik a jsou mezi nimi významné přesahy. Mezi hlavní patří model sdíleného ekonoma. Ekonom ve škole je ve Velké Británii členem neučícího personálu se širšími povinnostmi než školní sekretář/ka. Stará se zejména o školní rozpočet a účetnické otázky. Je běžné, že málotřídky sdílí služby ekonoma v mnoha variantách:

·        ekonom je zaměstnán na dvou nebo více sousedících primárních školách a vykonává pro tyto školy stejné funkce

·        ekonom je zaměstnaný jednou školou a poskytuje dohled a rady v oblasti účetnictví a rozpočtu méně kvalifikované sekretářce v sousední škole, popř. poskytuje sousední škole přímo své služby

·        ekonom je zaměstnancem školského úřadu (LEA) a jeho služby jsou kupovány řadou primárních škol v rámci smluv o poskytovaných službách daného školského úřadu (7).

Druhé ze zmíněných variant se říká pyramidový model, a to v případě, že školou, která ekonoma zaměstnává, je nižší sekundární škola podílející se na činnosti clustru. Školy odmítající účast na tomto uspořádání uvádí jako důvod riziko nedostatečné identifikace ekonoma s potřebami jednotlivých škol (The Small Schools and…, 1996). V žádné z těchto variant není ohroženo právní postavení jednotlivých škol. Školám toto uspořádání umožňuje úspory.

V oblasti ekonomického řízení a rozvoje jsou na školy zvyšovány nároky, a to ve schopnosti formulovat vize rozvoje školy, zpracovávat strategie tohoto rozvoje a jeho ekonomickou i pedagogickou stránku, získávat další zdroje atd. To vše je spojeno se zvyšováním vzdělanosti v tomto směru, ale také, prozaičtěji, s růstem administrativy. Pro ředitele málotřídek je účast v clustru vydatnou pomocí, neboť urychluje náročný proces generování a formulování vizí a strategií. Cluster, jako sdružení ředitelů a učitelů škol, si může dovolit i společný nákup služeb různých poradců a konzultantů. Jednotlivě si takové služby, poskytované navíc v místě působení, málotřídky nemohou dovolit.

Význam tohoto typu spolupráce pro málotřídky ve Velké Británii vzrostl ve chvíli, kdy byly postaveny před nutnost vytvářet vlastní kurikulum, zajistit jeho rozpracování do osnov a tematických plánů a toto vše doplnit vhodným didaktickým materiálem. I pro školy úplné byla tato kurikulární reforma náročná. (8) Vedle změn v kurikulu se objevily i inovace v hodnocení žáků i škol. Cluster, jako svého druhu svépomocná skupina, se jevil jako možnost, jak o přicházejících reformách diskutovat a uvažovat nad rámec vlastní školy, a to s lidmi, kteří jsou v podobné situaci. Podle Jordana a Whiteleye (1997) jde o jeden z největších přínosů clustrů pro ředitele málotřídek.

Dobře fungující cluster využívá specializované aprobace učitelů všech členských škol, může vytvářet tzv. předmětové koordinátory pro každou oblast kurikula (což je na škole s maximálně čtyřmi učiteli nemožné). Riziko profesionální stagnace a uzavřenosti učitelů málotřídek se snižuje. Obohacuje se tedy nejen kurikulum těchto málotřídek, ale i samotní učitelé.

Clustery vznikají na základě mnoha impulsů. Často jde o iniciativu místních školských úřadů, které jejich činnost podporují poradensky nebo finančně. Jindy jde o iniciativu zúčastněných škol. Ukazuje se, že podpora ze strany úřadů pomáhá překonávat těžkosti spojené s účastí v clusteru. Častěji se fungující skupiny nacházejí ve výrazně venkovských nebo odlehlých regionech. Tato spolupráce posiluje i sebedůvěru škol a snižuje jejich existenciální obavy (Small Schools and…, 1996, McPake, 1998).

V Katalánii ve Španělsku existuje podobný model, který se nazývá Zóny venkovských škol. Jde o uspořádání venkovských škol nacházejících se ve vzájemné blízkosti iniciované zemskou školskou správou. Ani v tomto uspořádání školy neztrácí svou právní samostatnost, vytváří spíš jakousi superstrukturu. Školy vzájemně využívají svých zdrojů, mohou si dovolit rotující speciální pedagogy a specializované učitele (nejčastěji hudební, výtvarné, tělesné výchovy a cizího jazyka). Pořádají společné akce. Pro jednotlivé zóny je vytvářen speciální vzdělávací servis ze strany pedagogických center, mají i vlastního školního psychologa. Většina škol vnímá toto uspořádání pozitivně, neboť narušilo jejich vzájemnou izolovanost a uzavřenost. Na řízení těchto zón se podílí v rovnocenném zastoupení zástupci škol, obcí a rodičů ze všech sdružených škol (Arjona, Aige, Mirada, 2000).

Britské clustry nebo katalánské Zóny venkovských škol představují struktury umožňující učitelům a ředitelům málotřídek pracovat ve větších skupinách, a to zejména na úkolech, které s sebou přinášejí kurikulární, evaluační a rozvojové reformy objevující se i jinde v Evropě.

Federace venkovských škol (9)

Uspořádání škol do federace předpokládá, že se jednotlivé školy vzdají své právnické samostatnosti a ta přejde pouze na jednu z nich. Obvykle se této škole říká centrální a její ředitel se stává ředitelem všech zúčastněných škol (označovaných jako základny), jejichž počet zpravidla nepřesahuje číslo pět. Nejčastěji federace venkovských málotřídních škol (všechny školy v federaci nemusí být málotřídní) vzniká proto, že v některé z málotřídek se nedaří obsadit místo ředitele. Toto nebo jiné ohrožení existence školy vede zpravidla místní školní úřad nebo i samotnou obec ke snaze uspořádat vztahy školy tak, aby byla v daném místě zachována. Federace je jednou z možností, jež je využitelná zejména tehdy, jestliže daná škola již dříve spolupracovala s některou z okolních škol, jež je stabilní a je ochotna ke spojení přistoupit. Celé uskupení má společný řídící orgán (obdobu Rady školy), v němž zasedají zástupci všech škol a obcí.

Předem se musí vyjasnit způsob financování federativní školy. Hlavní odpovědnost za sestavování rozpočtu školy ve Velké Británii nese ředitel, který musí před učiteli i řídícím orgánem obhájit podobu rozpočtu pro celou federaci i pro každou ze škol. Zaměstnanci musí mít předem jasno, jaký je jejich status, plat, umístění a odpovědnost, neboť jejich práce v rámci federace se do značné míry mění.

Celá federace funguje asi takto. Řediteli (10) federace škol se vyučovací povinnost snižuje na minimum, a to ve prospěch času na řízení. (11) Rozvrh na jednotlivých školách se vzájemně koordinuje. Bývá zvykem, že se podporuje specializace učitelů jednotlivých škol, kteří mezi základnami rotují (jedná se zejména o učitele hudební a tělesné výchovy nebo cizích jazyků). Ředitel si může buď ponechat třídnictví v centrální škole nebo učí v každé ze škol svůj »silný« předmět. Druhá možnost se zdá být vhodnější, neboť umožňuje řediteli udržovat kontakt s každou ze škol. I když ředitel neučí v každé ze škol, je vhodné, aby pravidelně každou základnu navštěvoval, průběžně vyřizoval administrativu a reagoval na potřeby jednotlivých škol.

Učitelé se domlouvají společně na tom, kde, kdo, kdy a proč bude vyučovat. Zachovává se obvykle systém třídního učitele, který vyučuje většinu předmětů s výjimkou těch, které vyučují specialisté. Dále učitelský sbor všech škol spolupracuje na tvorbě kurikula, školy tak mohou sdílet různé kurikulární odborníky, vytvářet předmětové komise, jež vypracovávají potřebné dokumenty pro všechny školy. Tím se učitelům snižuje administrativní a pedagogická zátěž. Jednotlivé školy mají možnost přizpůsobovat kurikulum vlastním specifikům.

Výuka žáků probíhá zejména na domovských školách. Bývá však zvykem žáky některé dny v týdnu na některý typ výuky přesunovat. Důvodem je zejména možnost organizace výuky ve vrstevnických skupinách a také využití lepšího vybavení některé ze škol. Žáci jsou seskupování na základě řady kritérií. (12) Základní snahou však je omezit cestování žáků na minimum (což je důležité pro rodiče žáků).

V ideálním případě by měla federace škol zachovat tyto charakteristiky málotřídek: uchování blízkého vztahu s komunitou, poskytnutí rodinného prostředí uvnitř školy, odpovědnost k potřebám jedinců, kvalitní výuku a dobré výsledky učení, flexibilitu a inovativnost, lokální dostupnost s relativně nízkým počtem dojíždějících.

Vybudovat dobře fungující federaci málotřídních škol nemusí být snadné. Welští autoři Thorpe a Williamsová (2002) u stabilních a dobře fungujících federací málotřídek identifikovali tyto společné rysy:

1) Potřeba určitých společných předpokladů v historii škol – např. užší spolupráce (i v clustru), společná rada školy, podobná kultura školy nebo geografická blízkost;

2) Konzultace a komunikace musí probíhat na všech úrovních a všemi směry (uvnitř škol, uvnitř a mezi obcemi, s rodiči). Komunikaci je možné podporovat informacemi o fungování jiných federací. Musí být dány záruky, že tato reorganizace přinese školám stabilitu a nepovede k další reorganizaci nebo ke zrušení některé ze škol. Citlivé je to zejména při různých velikostech škol;

 3) Pocit identifikace rodičů a učitelů s vlastními školami je silně motivující a přispívající faktor ve chvíli, kdy o vznik federace škol usiluje zejména obec nebo místní školský úřad (s. 10–12).

Federativní uspořádání málotřídních škol není na území Velké Británie příliš rozšířené, a to zejména z důvodu velké organizační a řídící náročnosti celého procesu vzniku takové školy. Je-li úspěšně zvládnuta tato etapa a optimalizována pravidla fungování celého uspořádání, jeví se tato struktura jako velmi výhodná. Nízký výskyt federativních škol je dán i tím, že se jedná o uspořádání škol, které se objevilo ze všech uvedených příkladů až jako poslední.

Limity spolupráce

Jak se zdá, činnost zmíněných forem seskupení venkovských málotřídních škol má četné výhody – snížení izolace školy, možnost spolupráce v oblasti tvorby kurikula, možnost vrstevnické a specializované výuky žáků, úspora finančních zdrojů atd. V polovině 90. let se aktivněji v těsnějších typech spolupráce na úrovni clustru angažovalo asi 21 % britských primárních a nižších sekundárních škol (The Small School and…, 1996). (13) Zdánlivě to není mnoho. A proto si souhrnně v závěru příspěvku uveďme některé z překážek či nevýhod stojících v cestě většímu rozšíření zmíněných modelů spolupráce málotřídek.

Ukazuje se, že jednou z nejzávažnějších skupin faktorů problematizujících účast v některém typu spolupracující skupiny jsou faktory personální. Projevují se např. rezistencí vůči spolupráci s ostatními školami, rezistencí vůči dalšímu profesionálnímu rozvoji, odmítáním další práce pro školu nad rámec daných povinností atd. Do značné míry jsou důsledkem rychlého sledu školských reforem, které Velká Británie zažila, které vedly k velkému zatížení učitelů (a to zejména na málotřídkách) (Jordan, Whiteley, 1997). V jiných zemích by se však podobné faktory našly rovněž, i když důvody by byly zřejmě jiné.

Druhou skupinou faktorů limitujících vzájemnou spolupráci málotřídek, úzce souvisejících se skupinou předešlou, jsou faktory finanční. Společná činnost asociací, ale často i clustrů není zpravidla finančně ohodnocena, jakkoliv jde o práci navíc. Pro mnohé učitele je to důvod, proč se takové spolupráce neúčastnit. Na venkově to znamená i to, že na vzájemná setkání je nutno cestovat – což znamená další náklady. Jak jsme již řekli, setkání některých clustrů podporují místní školské úřady, práci samotnou však nikoliv. Práce ve školství nepatří mezi lépe placené ani v západní Evropě, takže se jedná o faktor značně ovlivňující motivaci zúčastněných aktérů.

Svou úlohu mohou sehrát i faktory strategické. Některé málotřídky i úplné venkovské školy nestojí o ztrátu vlastní autonomie. Zpravidla jim jde o to zachovat si vlastní specifikum v oblasti kurikula (např. waldorfské nebo komunitní školy).

Limitující ve vztahu k vzájemné spolupráci málotřídek může být i geografická poloha škol. V případě odlehlých osad, ostrovů, vysokohorského osídlení atd. nemusí být pravidelná spolupráce reálná (zejména z důvodů cestování).

V neposlední řadě může spolupráci málotřídek limitovat legislativa. O tom ostatně píše i McPakeová (1998), když uvádí některé rozdíly ve školské legislativě mezi Skotskem a Anglií, které dlouhou dobu brzdily právě v Anglii rozvoj těchto struktur.

Bylo by zřejmě možné identifikovat i některé další limity spolupráce. Ukazuje se, že klíč k jejich odstranění je z velké části v rukou politiků, kteří mohou nastavit pravidla pro tento typ sdružování škol tak, aby ředitelé a učitelé málotřídních škol byli pro účast v takových strukturách motivováni.

Závěr

V současné době se naše základní školy potýkají s poměrně zásadní kurikulární reformou. Žádná ze škol to nemá jednoduché, jen málotřídky to mají horší. Tvorbu školního vzdělávací programu musí zvládnout v maximálně čtyřech lidech. Jde o období, kdy na ceně nabývá předávání zkušeností, týmová spolupráce a další formy sociálního kontaktu učitelů a ředitelů. Jde o období, kdy je vhodné uvažovat o práci na zmíněných úkolech i jinak. Příklad Klubu málotřídek Chrudimska [online] (2006) ukazuje, že je v našich podmínkách možné i bez velké vnější podpory začít s širším druhem spolupráce škol než jen v oblasti extrakurikulárních aktivit. Z vlastní zkušenosti vím o více neformálních skupinách ředitelů nejen málotřídních škol, které slouží k diskusím nad tématy, jež přináší pedagogická a řídící práce. Zdá se, že by i v naší republice mohlo existovat podhoubí, z nějž by mohly vznikat rozvojové struktury podobné těm, o nichž jsem psala.

V tomto příspěvku jsem chtěla upozornit na zahraniční zkušenosti ze vzájemné spolupráce málotřídních venkovských škol. Jedná se o modely, které mohou podnítit úvahy o tom, jak tyto školy podpořit a umožnit jim, v podstatě svépomocně, aktivně reagovat na objevující se změny jak ve školské politice, tak ve vlastní škole a obci. Tento druh spolupráce škol může zjemnit napětí spojené s realizací školských reforem a nedostatkem peněz na její realizaci. Jde totiž o cestu nejen k profesionálnímu růstu zaměstnanců školy, ale i o cestu k finančním úsporám. Obojí může posílit postavení málotřídních škol, jejichž kvalitní fungování je nezbytné pro úvahy o rozvoji venkova.

Literatura

ARJONA, Joan, AIGE, Miquel, MIRADA, Jaume aj. (ed.) The Small Schools of Europe. [CD rom]. Heinola: Opeko, 2000.

Jordan, Ron, Whiteley, Tony. Teaching is Full Time Job and so is Managing: Dilemmas and Delights of Managing a Small Schoul. Příspěvek z British Educational Research Association Annual Conference [online]. York, September 11–14, 1997. s. 15. [cit. 2003–03–21] Dostupný z http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/000000507.htm

Klub málotřídních škol Chrudimska. [cit. 2006–02–14] Dostupné z http://malotridka.ic.cz

Kvalsund, Rune. School and local community – dimensions of change. A review of Norwegian research. Výzkumná zpráva č. 58. Volda: University College, 2004, s. 93.

McPake, Joanna. Just talking is helpful' – The importance of networking for headteachers in small primary schools Research in Education, č. 63, 1998.

Rabušicová, Milada. Hlavní témata, otázky a problémy vzdělávací politiky v moderní evropské společnosti v 60. až 90. letech 20. století. Sborník prací filozofické fakulty brněnské univerzity U 3–4, řada pedagogická. Brno: MU, 2000. s. 143. ISBN 80-210-2310-4

Small Schools and Collaborative Arrangements. A report commisioned by NASUWT (The Career Teachers´Organisation). Birmigham: Coopers and Lybrand, 1996. ISBN X-88-020428-0

The Small Rural Primary School and its Community: Educating Together (A Report of the ACRE Small School Initiative). Cirencester: ACRE, 1998, s. 48. ISBN 1-871157-58-7

Thorpe, Richard, Williams, Ina. What Makes Small School Federations Work? An Examination of Six Instances of Small School Federation in Wales. The Welsh Journal of Education 11(2), 2002, s. 3–25.

Trnková, Kateřina. Málotřídka a rodiče (případová studie). In Škola a (versus) rodina. Brno: MU, 2004. s. 140–154. ISBN 80-210-3598-6

Kontakt na autorku: Mgr. Kateřina Trnková, Ústav pedagogických věd, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita, A. Nováka 1, 602 00 Brno, e-mail: trnkova@phil.muni.cz