Dostáváme se opět k otázce, je-li, a když ano, tak proč, školní management něco jiného nebo přinejmenším něco více než pouhý obecný management. Jinými slovy řečeno, pokusíme se odpovědět na otázku: »Co je vlastně vzdělávací a školský management?«

Řídíme-li školu nebo univerzitu, máme co činit s druhově specifickým managementem, který dosud nebyl v obecné teorii managementu popsán? Nebo se můžeme ptát i takto: Jaké nároky vykazuje vzdělávací management, jestliže se tvrdí, že ještě nad to, co je známo z obecné teorie managementu, disponuje specifickou pedagogickou stránkou?

Jde o kardinální otázku. Teze, kterou zde uvádíme, zní, že v oblasti vzdělávacího managementu a školního managementu zvláště lze skutečně nalézt aspekty, k nimž se jen částečně nebo vůbec nehodí odpovědi obecné teorie managementu. Neznamená to ovšem, že by bylo nutné rozvíjet nějakou vlastní, separátní teorii managementu, určenou pro specifika oblasti školství a vzdělání vůbec. Mnohem smysluplnější bude vycházet z takových teorií managementu, které nacházejí uplatnění v jiných společenských sférách. Ale ani ty nejsou dosud schopné uspokojivě odpovídat na specifické aspekty školství.

Zásadně tedy vycházíme z tvrzení, že školní management se nijak principiálně neodlišuje od managementu, používaného v dalších společenských sférách. Znamená to, že pracovníci školního managementu jednají správně, pokud vycházejí ze znalostí teorií obecného managementu. Pokud dnes někdo chce řídit školu, nemůže tak činit bez těchto obecných znalostí.

První závěr, vyplývající z výše uvedeného, zní: Vzdělávací a školní management není v zásadě nic jiného než management v obecném smyslu.

Další závěr může znít následovně: Management v oblasti školství obsahuje některé aspekty, které dosud existující obecné teorie managementu popisují a vysvětlují nedostatečně nebo vůbec ne.

Je dostatek argumentů pro tvrzení, že školní management je variantou obecného managementu, a to variantou, která zasluhuje zvláštní pozornost z důvodů úspěšnosti poradenství a řízení procesů managementu v oblasti vzdělání.

Sedm argumentů

V následující části této kapitoly uvádíme sedm argumentů podporujících výše uvedené dva závěry. Vycházíme přitom z poznání, že tyto argumenty jsou vhodné nejen pro oblast školství, ale i např. pro zdravotnictví.

1. V oblasti vzdělání máme co činit s normami. Žáci se spolu se svými učiteli nacházejí v tzv. »pedagogickém poli«. Při četných rozhodnutích v pedagogických situacích ve škole nelze spoléhat na dosud známé teoretické koncepce. Bezprostřední rozhodnutí musí odpovídat specifičnosti nové situace. Jestliže rozlišujeme v oblasti managementu tři úrovně, tedy mikro-rovinu třídy nebo skupiny žáků, meso-rovinu školy nebo instituce a makro-rovinu regionu nebo státu, pak zařazujeme normativní aspekt zejména do mikro-roviny. Např. v průmyslu nelze s něčím podobným vůbec nebo jen výjimečně počítat. Znamená to tedy, že na mikro-úrovni musí být managementem v každém případě zohledňovány eticko-normativní aspekty každodenního rozhodování učitele.

2. Ve srovnání se středním a vysokým managementem v průmyslu nebo na ministerstvech může být management ve škole charakterizován jako kolektivní management. Ředitel školy při jednáních a rozhodováních musí vycházet z hierarchicky vnímané situace. Učitelé by měli být ve svých odbornostech kompetentní a pokud jsou dveře třídy uzavřené, jedná a rozhoduje se učitel plně autonomně. Řízení prostřednictvím ředitele je potom vedení, v němž hlavní roli hraje umění přesvědčit učitele o správnosti postupu, ne ho k němu nutit nebo mu ho nařizovat. Autonomie má přirozeně své hranice, ale vztah mezi ředitelem a učitelem je zcela odlišný od vztahu pracovníka a zaměstnavatele v nějakém výrobním podniku, i když se zdá, jako by tam byly vztahy méně hierarchické.

3. Ve škole chybí jasný a přímý poměr nebo vztah mezi vstupy a výstupy (input a output). Ve výrobním podniku je během krátké doby možné získat data a informace, které se stanou indikátory výsledků práce. Přehled o ziscích a ztrátách je v každodenní činnosti velmi důležitý a žádný podnik si nemůže dovolit po delší dobu negativní výsledky, které by měly dopad jak na vedení, tak i na zaměstnance podniku. Ve sféře vzdělání trvá většinou velmi dlouho, než jsou známy výsledky vlastní práce, např. po zkouškách. Dochází ale k tomu, že proces, který vede k výsledkům zkoušek, je svého druhu tak komplexní, disponuje tolika variantami a je určován množstvím tolika proměnných, že nějaké jednoznačné vysvětlení pro špatné výsledky je prakticky nemožné. Znamená to, že v oblasti vzdělání neexistuje žádný přímý řetězec příčin a následků, o který by se management mohl opírat.

4. Škola je ve srovnání s podnikovým prostředím mnohem více »otevřenou« institucí. Vedení školy je v mnohem větší míře stále konfrontováno s obrazem, který o škole vzniká v jejím okolí. Je velmi důležité, co rodiče, ať již právem nebo neprávem, o škole na ulici říkají. Škole mohou velmi uškodit třeba jen zkušenosti jednoho žáka. Škola se tak nachází v permanentní otevřené komunikaci s širším okolím. Proto je pro současná vedení škol velmi důležité věnovat pozornost tzv. »public relations«. Je to dnes již integrální složka činnosti školního managementu a žádná škola by ji neměla odmítat.

5. Na rozdíl od výrobního podniku nebo závodu služeb disponuje škola trojím druhem zákazníků. Na prvním místě stojí jistě žáci, které lze označit za přímé spotřebitele vzdělávací nabídky. Na druhém místě se nacházejí rodiče, kteří příslušné škole své dítě svěřili. Očekávání rodičů a žáků se mohou rozcházet a to se projevuje tím zřetelněji, čím jsou žáci starší. Konečně je nutné pokládat za zákazníka školy v určitém ohledu i celou společnost. Různá očekávání výše uvedených tří skupin tvoří komplexní celek, na který musí školní management správně reagovat.

6. Pracovní podmínky učitele, určené často působením učitelských odborových organizací, nabízejí jen velmi malou flexibilitu. V rozvinutých zemích představuje tato situace pro školní management značná omezení jednacího prostoru. Musí se např. stát velmi mnoho věcí, než učitel pocítí na vlastní kůži vlastní špatné výkony a špatné chování, i když je toto prokazatelné a dlouhodobé. Pracovníky výrobních podniků je možno přeřadit na jinou práci, která lépe odpovídá jejich schopnostem a možnostem. Ale i dobří pracovníci mají více možností v hospodářské sféře. Tzv. job rotation, změna zaměstnání je zde mnohem pružnější než v oblasti školství, kde by byla pociťována jako značná překážka kontinuálního působení managementu.

7. V ekonomice je obvyklé, že pracovník relativně velmi rychle získá vhled do vlastních výkonů, zejména tam, kde je produktivita práce závislá na osobní aktivitě pracovníka. Toto je ve vzdělávacím systému téměř nemožné – mít přehled a získat »feedback« vlastních schopností. Lze se k němu snad přiblížit prostřednictvím chování a výsledků práce žáků a studentů. Občas se k tomu mohou připojit reakce rodičů, ale ty se objevují (zvláště pozitivní) jen velmi zřídka. Při špatných výsledcích má učitel obvykle sklony vysvětlovat celou situaci omezenými možnostmi žáků, nedostatkem motivace a podobnými příčinami, závislými hlavně na žákovi. Nizozemský pedagog Philippe Idenburg vysvětluje tento stav následovně: »Učitel může vzhledem k denní přítomnosti závislých a dosud nevyhraněných posluchačů lehce sklouznout k autoritářskému pojetí všemocného a všeznalého. Toto samo nepatří mezi vlastnosti, které předurčují ke kritickému posuzování vlastní práce a které podporují hledání lepších forem vlastní práce.«

Tato charakteristika zaměstnání, vyznačující se relativní autonomií a mnohdy i izolací, vede k specifickým problémům managementu, které jen zřídka najdeme ve výrobních podnicích.

Omezili jsme se na sedm hlavních charakteristik, i když jsme si vědomi toho, že výčet odlišností a zvláštností školního managementu není tímto úplný. Výše jmenované charakteristiky lze jednotlivě nalézt i v různých výrobních podnicích a v dalších společenských institucích. Ale nikde je, kromě školství, nenajdeme ve vzájemné kombinaci, aby se objevovaly současně. Nejblíže snad budeme v oblasti zdravotnictví.

Učitelské listy 1995/1996, č. 7, str. 7