Širšími souvislostmi výsledků ve vzdělávání a evaluace ve vztahu k přidané hodnotě se zabýval Jan Koucký, ředitel Střediska vzdělávací politiky PedF UK (Prezentaci najdete ZDE). Na příkladu výstupů mezinárodního projektu PISA byly srovnány výsledky patnáctiletých žáků podle toho, zda jsou na základní škole, gymnáziu (čtyřletém nebo osmiletém), střední odborné škole nebo středním odborném učilišti. Je již známo, jak jsou rozděleni žáci podle typů škol a jaký vliv to má na jejich výsledky, ale i aspirace. Jak je u nás důležité, do jaké školy děti chodí a jak jsme na tom ve vztahu v mezinárodním porovnání.

Jan Koucký ukázal modely evaluace v některých evropských zemích, protože se v nich ukazuje šíře pohledu na to, co ovlivňuje fungování škol. A ani když se podíváme na výsledky školy v nějakých testových srovnáních, není možné říct, jak dobře škola vzdělává. Taková informace vypovídá o kvalitě školy jen málo, protože výsledky jsou výrazně ovlivněny složením žáků školy. Zjišťování přidané hodnoty má tedy škole pomoci podívat se na své výsledky z jiné perspektivy, tedy zachytit proces vzdělávání a dosažené pokroky.

Model zjišťování přidané hodnoty, který byl vyvinut ve Středisku vzdělávací politiky, s pomocí dat z projektu PISA 2000 a Maturity nanečisto srovnává přidanou hodnotu u gymnázií, středních odborných škol a středních odborných škol s maturitou. Ukazuje se, že přidaná hodnota dává o školách jiný obrázek než prosté srovnání jejich výsledků. Přidaná hodnota je s použitím zmíněného modelu nejvyšší u učilištních maturitních oborů, následují střední odborné školy a pak teprve gymnázia. To potvrzuje výsledky jiných výzkumů. Výsledky jsou tak kladeny do jiné perspektivy i s vědomím, že model je zjednodušený a zahrnuje jen část nelinearit, které se u zvyšování přidané hodnoty vyskytují.

V prezentaci bylo rovněž zdůrazněno, jak je důležité sledovat oblast výsledků vzdělávání komplexně. Modelově byly dány do souvislosti výsledky Maturity nanečisto rovněž s uplatněním absolventů středních škol na trhu práce a s jejich přechodem na terciární úroveň vzdělávání. Ukazuje se, že vazba výsledků maturity na úspěšný přechod do terciéru je dvakrát silnější než na uplatnění na trhu práce. Jan Koucký zdůraznil, jak je důležité budovat celý systém podpory školy při svých evaluačních aktivitách a jako příklad ukázal rakouský model.

Dopady změn v pojetí cílů vzdělávání na tu část vlastního hodnocení školy, které se věnuje monitorování procesů a ověřování výsledků pedagogické činnosti školy, se jako rámci svého vystoupení věnoval ředitel gymnázia v Nymburku Jiří Kuhn (Prezentaci najdete ZDE). Z pohledu školy je tedy důležité, jak jsou vlastně nastaveny mechanismy kontrolující plnění cílů Rámcového vzdělávacího programu. Jak bude možné kontrolovat nabytí klíčových kompetencí na odpovídající úrovni? Jak budou monitorovány procesy rozvíjející klíčové kompetence a jak přibližování k očekávaným výstupům oboru? A jak se budou monitorovat procesy vedoucí k naplnění příspěvku průřezových témat k rozvoji klíčových kompetencí?

Pan ředitel se zabýval otázkou, zda mají školy šanci tyto úkoly plnit. Problematická se jeví především dosavadní formulace klíčových kompetencí, u nichž chybí strukturovaná informace o cílovém stavu. Rozdílné je rovněž pojetí očekávaných výstupů a cílů u jednotlivých vzdělávacích oblastí. V současném procesu změny se tak průběžné sledování jeví jako nezbytné, aby se snížilo nebezpečí chyby. Pomocí v těchto procesech může být právě sledování přidané hodnoty. Otázkou však je, jak přistoupit ke stanovení kvalitativní hladiny dosažení očekávaného výstupu oboru? Stanovit je pro jednotlivé ročníky nebo až vůči konci studia? Měla by je definovat škola nebo stát? Současné formulace očekávaných výstupů oboru takové informace neobsahují. Měl by se tedy dodat do školního vzdělávacího programu? Je v silách škol to udělat? Další otázky nastávají, jak je tomu u jednotlivých žáků. Existuje něco takového, jako kvalita dosažení očekávaných výstupů oboru jednotlivými žáky? Neboli jak zohlednit individuální možnosti žáka při hledání kvalitativního popisu hladin jak pro očekávané výstupy oboru tak pro klíčové kompetence.

Tak se rozkrývá široké pole důvodů, proč se zjišťováním přidané hodnoty ve školním vzdělávání zabývat. Otevírají se totiž otázky, zda jsou použitelné stávající metody pro ověřování dosažení nově nastavených cílů. Jak je tomu s rozvojem klíčových kompetencí v jednotlivých předmětech na cestě k očekávaným výstupům oboru a jaký vliv na hloubku či obsah mají rozdíly v hodinových dotacích.

Nejméně problematické se jeví využití zjišťování přidané hodnoty při monitorování znalostí žáků, k tomu existují již některé nástroje. Při sledování rozvoje klíčových kompetencí je zjišťování přidané hodnoty v některých případech nemožné, v některých zřejmě málo vhodné, u některých však nezbytné. Otázkou je, jak je tomu u postojů žáka.

Monitorování přidané hodnoty bylo ředitelem Kuhnem rozděleno do několika oblastí. Hospitace jsou považovány za velmi účinný nástroj, protože umožňují zprostředkované sledování přidané hodnoty prostřednictvím sledování činností učitele. Jejich výstupy mají další efektivní využití jak pro vedení školy tak pro samotného učitele. Portfolio žáka představuje prostor pro sledování přidané hodnoty prostřednictvím rozmanitých produktů žáka. Mohou se rovněž individuálně nastavovat cíle pro jednotlivá období a vychovávat k reálnému hodnocení vlastních sil a k vlastnímu hodnocení žáka vzhledem k cílům daného období prostřednictvím srovnání pohledu žáka a pohledu učitele. Ke sledování přidané hodnoty vlastního hodnocení žáka otevírají cestu dotazníková šetření. Možnost sledování přidané hodnoty prostřednictvím externích srovnávacích testů v oblasti ověřování znalostí a schopností aplikovat je možné ročníkovými zkouškami, externími testy a novými maturitami. Ještě jednu oblast představuje hodnocení učitelů žáky jako doplňkový zdroj informací.

Vedle portfolia žáků hovořil ředitel Kuhn rovněž o portfoliu učitele, které by mělo přispět k hodnocení dlouhodobějších činností učitele, které nejsou pozorovatelné v průběhu hospitace. Mělo by obsahovat informace o podílu učitele na naplňování celoškolních strategií a o zvyšování sounáležitosti učitele se školou. Portfolio by mělo být podkladem pro efektivní plánování dalšího vzdělávání a samostudia.

Se zkušeností z výstupů analýz dlouhodobých sledování dat zjišťování přidané hodnoty ve Spojených státech se před vystoupením dalšího panelisty podělil rovněž moderátor kulatého stolu. Z těchto analýz plyne, že na přidanou hodnotu třídy má učitel zcela zásadní vliv. Vliv efektu učitele je ve vyučování a na výsledky 10 až 20krát vyšší než příjem rodiny, rodinné prostředí nebo velikost třídy.

Ředitel společnosti SCIO Ondřej Štefl začal svůj příspěvek pojmoslovím a přimlouval se za slovní spojení přidaná hodnota školou nebo školou přidaná hodnota. Zabýval se tím, co nás vlastně zajímá. Na jedné straně nás zajímá to, o kolik se žáci posunuli a jakou zásluhu na tom má škola, aby se dalo říct, zda škola pracuje dobře. Na druhé straně jde o to a k tomu by celé zjišťování, jak škola pracuje, mělo směřovat, totiž, jak to udělat, aby se škola zlepšovala. Abychom to však dokázali posoudit, musíme mít stanovena kritéria. Pak se také rozhodnout o strategii, co vlastně chceme zlepšovat a také koho. Zlepšovat všechny, nebo především ty nejhorší nebo se naopak zaměřit na ty nejlepší.

Umíme měřit, o kolik se žáci posunuli svými vzdělávacími výsledky v jednotlivých předmětech. U klíčových kompetencí se to učíme a je nutné k tomu směřovat, aby bylo možné procesy nabývání klíčových kompetencí řídit a zlepšovat. Protože však u obojího chybí standardy – je možné měřit pouze relativní posun. Ten lze vztáhnout k žákovi, ke třídě nebo ke škole. Pak lze sledovat rozptyl žáků a tříd, sledovat nejlepší a nejhorší a posuny nejlepších a nejhorších, posun průměru. Důležité ale je, že se vychází z individuálních posunů jednotlivců.

Teoretický model představený O. Štefflem vychází z toho, že z nějaké individuální úrovně předpokladů vrozených a na škole nezávislých je možné dosáhnout určitou úroveň výsledků. Ta může být rozdílná podle předmětů a také různých klíčových kompetencí. Pak je možné měřit zmíněný relativní posun každého žáka, přičemž i trajektorie dosažení posunu se mohou u jednotlivců lišit. Aby se odlišil právě příspěvek školy, vztahuje se relativní posun k osobním předpokladům. To je pak nazváno jako hodnota přidána školou.

Dále byl představen projekt Vektor společnosti SCIO, který je konkrétním nástrojem pro zjišťování přidané hodnoty. Vstupní měření prvního běhu proběhla v roce 2005 ve více než 200 školách, v tomto roce proběhnou měření výstupní. Pak budou existovat první výsledky tohoto projektu a školy získají informace o přidané hodnotě jednotlivých žáků, tříd a porovnání školy s ostatními zúčastněnými školami. Byly předvedeny modelové ukázky výstupů, s nimiž se lze seznámit také na webovských stránkách společnosti SCIO. Prezentaci Ondřeje Šteffla najdete ZDE.

Diskuse

Moderátorem byl Radim Ryška ze Střediska vzdělávací politiky PedF UK. Diskuse byla orientována na široké pole otázek souvisejících s evaluací školy. Bylo vidět, že problematika přidané hodnoty je u nás hodně nová a lidé s ní nemají konkrétní zkušenost a v diskuzi se dotýkali mnoha oblastí spíše souvisejících. Přesto byla diskuze přínosná, protože znovu ukázala, za jak důležitou je oblast evaluace ve školách považována a kolik práce je nutné vykonat při podpoře škol při rozvoji evaluačního prostředí.

_______________

Diskusní setkání u kulatého stolu spolufinancoval Evropský sociální fond, státní rozpočet České republiky a rozpočet hl. m. Prahy.