Každý má nárok svůj vlastní rytmus v procesu přehodnocování svého vidění světa a tento rytmus musí být respektován. Problém je v tom, aby jedinec neustrnul v rezistentním postoji.

Psycholog James Prochaska definoval proces přehodnocování vlastního chování ve 4 fázích: První je nevědomost, kdy daná osoba si není vědoma problému. Pak přichází fáze přemítání, kdy jedinec začne rozumět potřebě zlepšit se, myslí na určité kroky a zároveň odmítá začít. Následovat by měla fáze připravenosti, kdy daná osoba vzala na vědomí prostředky ke zlepšení a je připravena přejít k akci – čtvrté fázi, kdy člověk dělá první kroky, modifikuje své způsoby jednání, myšlení a emocionální reakce.

Pedagogové jsou dnes evidentně v různých fázích tohoto procesu. Svět kolem nich se změnil, požadavky na roli naší profese se změnily a my se s tím musíme nějak vyrovnat. Musíme jako profese obstát. Pokud se nám to nepovede, může se také stát, že škola jako instituce ztratí smysl a nahradí ji někdo jiný (viz Modely školy budoucnosti v Učitelských listech č. 6/2001-2002). Není naše vina, že se změny ve světě za našeho života neobyčejně zrychlily, ani že jsme na to nebyli cíleně připravováni. Neměli bychom ovšem dopustit, aby na to nebyli připraveni naši žáci. Proto bychom měli najít odvahu a sílu projít bolestným procesem změny.

„Každá změna je malá smrt. Je třeba prožít smutek nad tím, co předcházelo, a postavit se neznámému, které zneklidňuje, ale někdy zároveň láká. Ztráta nebo přeměna těchto orientačních záchytných bodů předpokládá následnou fázi učení a přijetí nových prvků a vytvoření nových referencí. Tato fáze obsahuje svůj díl tísnivých pocitů nebo pocitů nebezpečí, které zakusíme, než dojdeme k úplné lehkosti. Jedině postupná cesta, která znamená projít novými každodenními zkušenostmi, umožní zvnitřnit a integrovat nový přístup do zralejšího, přizpůsobenějšího a samostatnějšího chování.“ (E. Stacke: Koučování pro manažery a firemní týmy, Grada 2005, str. 74-75).

Podle této knihy je přirozené procházet fázemi popření reality, vyhýbání, prudkými reakcemi při snaze projektovat problém jiným směrem a k jiným příčinám, než se dostaneme k jasnému konstatování prvků osobní odpovědnosti. Pak teprve budeme v bodě skutečného startu k nové profesionalitě.

Kritické pohledy na realizaci kurikulární reformy nám určitě pomáhají dostat se z fáze nevědomosti do fáze přemítání, abychom se stali připravenými a schopnými akce. Je potřeba naučit se rozlišovat, jaké podmínky měl a má pro reformu zajišťovat stát a jakým dílem jsme odpovědni my sami – učitelé. Tato odpovědnost je dána profesní etikou. Učitelství přece není jen zaměstnání, kde pracujeme „do výše svého platu“. Pokud to někdo tak chápe, asi by si měl vydělávat na svou skývu chleba někde jinde. Učitel vždy měl a má odpovědnost ke svým žákům, stejně jako lékař ke svým pacientům. Pro lékaře je samozřejmé po celý život udržovat krok s vývojem oboru. Také učitel má velký vliv na to, jak se bude utvářet život jeho žáků. Jestliže se tento život bude odehrávat ve zcela jiném světě, než byl ten náš, budeme se tomu muset přizpůsobit. Součástí toho je kurikulární reforma.

Už dnes máme mezi sebou kolegy, kteří jsou na této cestě před námi. Máme od koho se učit, existují příklady dobré praxe. Všichni potvrzují, že vynaložená námaha jim přinesla také zisky – nové vztahy s kolegy, se žáky, s rodiči, se spoluobčany, nový způsob myšlení o vlastní profesionalitě, pocit radosti z reakcí žáků a z úspěšných projektů. Málokdo z nich by se chtěl vrátit zpět. Za bohatství považují to, čemu se naučili. A my ostatní bychom měli zůstat stát?

Samozřejmě musíme od státu vyžadovat lepší podmínky a lepší způsob realizace reformy – ale také my jako profesní skupina musíme do procesu proměny něco vložit. Narodili jsme se do této doby, dobrovolně jsme přijali roli učitele a musím tedy reagovat na potřebu její proměny. Tuto odpovědnost z nás nikdo nesejme.

Učitelské listy 2005/2006, č. 4, str. 1