Výstup z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

___________________________

Téměř před 30 lety byla provedena na Novém Zélandu studie, v níž se porovnávaly školy, kde se vyskytovaly jen minimální problémy s chováním žáků (šikana, záškoláctví, kázeňské přestupky, vandalismus) se školami, kde jich naopak bylo hodně. Ve studii se dbalo, aby složení žáků v obou skupinách škol bylo srovnatelné, tedy aby rodinné zázemí či socioekonomická úroveň rodin nemohly být oním faktorem, který by vysvětloval rozdíly v chování žáků. Protože výsledky této studie plně odpovídají našemu pohledu na tuto problematiku a postihují klíčové aspekty, budeme se zabývat nejdřív těmito zjištěními.

První zásadní rozdíl byl nalezen v postojích učitelů k výkonům a k chování žáků. V neúspěšných školách učitelé viděli vinu na straně žáků, potažmo v okolnostech, které jako učitelé nemohli ovlivnit. V úspěšných školách se učitelé cítili zodpovědní za učení i chování svých žáků. V praxi se to projevovalo třeba v situacích, kdy někdo ze sboru začal hovořit o tom, že nějaké dítě má v něčem potíže, pak reakce kolegů většinou začínaly slovy: „Mně se v takových situacích osvědčuje…" nebo dalšími informacemi, poskytnutím literatury, metodických návodů atd. V neúspěšných školách reakce na podobně ventilovaný problém začínala obvykle: „No jo, vždyť to dítě pochází z..." většinou s odkazem k rodinnému prostředí, který racionalizoval neúspěch dítěte a příčinu situoval mimo kompetenci učitelů.

Druhým rozdílem byly způsoby řešení nesprávného chování. V neúspěšných školách byly dopodrobna vypracovány systémy postihů a trestů za jednotlivé přestupky žáků, školní řády obsahovaly hlavně zákazy a hrozby při jejich nedodržení. V úspěšných školách bylo základní strategií vyhýbat se vyhrocování konfliktů a otevřeným konfrontacím s žáky, tedy situacím „kdo z koho“. Zato učitelé věnovali čas a námahu, aby učili své žáky dovednostem a postupům, které jim umožňovaly osvojit si přijatelné formy reagování na jejich frustrace. Dokonce učitelé, kteří měli o tuto problematiku zájem, měli časové úlevy ve výuce, aby měli možnost pracovat se sociálně narušenými dětmi.

Třetím rozdílem byl styl výuky. V neúspěšných školách nebyla smysluplnost a zajímavost výuky pro učitele nijak významnou hodnotou. Většina hodin se odbývala frontální výukou, s množstvím opisování látky do sešitů, vyžadovalo se hlavně učení podle učebnic. V úspěšných školách byl důraz na aktivní a tvořivou práci dětí, často se chodilo na exkurze mimo školu, ale také různí lidé přicházeli na pozvání do hodin. Jedna učitelka to vyjádřila slovy: „Nikdy nepřemýšlím nad disciplínou ve třídě, ale spíš nad průběhem hodiny. Pokud ta bude vydařená, pak se bude dařit i vše ostatní."

Čtvrtým rozdílem bylo řízení školy. Vedení úspěšných škol bylo pevné, ale velmi demokratické – to znamenalo, že všem důležitým rozhodnutím předcházela diskuse sboru, věci se neřešily na poslední chvíli. V neúspěšných školách bylo vedení buď slabé nebo direktivní, typická byla osamělost učitelů nebo vytváření klik.

Pátý rozdíl byl v míře spoluúčasti dětí na věcech, které se jich týkaly. V úspěšných školách měly děti doopravdy svůj podíl v rozhodovacích procesech. Neúspěšné školy byly daleko méně ochotné dělit se o moc s dětmi. Školní parlamenty byly formálními institucemi bez jakýchkoliv pravomocí, takže děti posléze nejevily zájem v nich figurovat.

Šestý rozdíl byl v hodnocení žáků. Typické pro neúspěšné školy bylo porovnávání žáků mezi sebou, zvýšená a podporovaná soutěživost. Úspěšné školy byly zaměřeny hlavně na sledování posunu každého žáka. Nebylo neúspěšných, selhávajících, vždyť skutečně každý ve svém učení popošel dopředu. Na neúspěšných školách byl takovýto přístup k hodnocení zaznamenán jen asi u 40 % učitelů.

Byly zaznamenány ještě další rozdíly, např. ve využívání pomůcek, v přístupu k rodičům, nebo že v úspěšných školách učitelé přicházeli do školy ráno dřív a odcházeli později.

Kvalita a význam této studie spočívá především v jejím systémovém přístupu. U nás máme stále spíš tendenci vidět žáka s nesprávným chováním jen jako jednotlivce, který má prostě smůlu na rodinné prostředí. V obecném povědomí i v povědomí učitelů samotných je škola vnímána jako téměř bezzubá instituce, která toho moc nezmůže. Plně souhlasíme s tímto pohledem, pokud jde o tradiční školu. K jejím typickým rysům patří, že se nezajímá o celé dítě, jde jí převážně jen o rozvoj kognitivní oblasti. V době, kdy vznikl koncept povinného masového vzdělávání dětí, který se teprve v posledních letech snažíme měnit, zbývalo ještě asi 170 let do zformulování Maslowovy teorie základních lidských potřeb, která významně přispěla k pochopení lidského chování. Uspokojení těchto základních potřeb vede k tomu, že se cítíme i fungujeme dobře (v činnostech i vztazích). Když je chování dítěte v pořádku, má nejspíš opravdu to, co potřebuje. Naopak, když se dítě nechová správně, takzvaně zlobí, pravděpodobně něco vázne právě v uspokojování jeho potřeb.

V souvislosti se změnami, kterými prochází rodina, se hovoří o tzv. socializační prázdnotě. Pokud dítě z takto nefunkční rodiny přijde do školy, která představuje jen další stejně socializačně prázdné prostředí, pak je to samozřejmě velmi ohrožující jak pro jednotlivé děti, tak pro společnost.

Děti velmi potřebují přijetí, začlenění do skupiny. Pokud ve škole nacházejí konkurenci, osamělost, soutěže, pocity ohrožení vlastní hodnoty z permanentního důrazu na výkon, a doma často nezájem o to, co prožívají a co si přejí, je to zlé.

Děti potřebují respekt a uznání. Pokud nacházejí ve škole mocenský nerespektující přístup (čímž se myslí například obviňování, příkazy, tresty, veřejné srovnávání s druhými, ale také v udělování odměn a pochval – tzv. laskavá manipulace), pokud některé dokonce zažívají permanentní neúspěšnost po dobu základní školy bez šance to změnit, a doma nacházejí totéž – je to zlé.

Děti potřebují prostor pro seberealizaci. Pokud ve škole narážejí na minimální možnost volby, nemožnost ovlivňovat, co se jich týká, na malou smysluplnost toho, co tam dělají, málo odpovědí na to, co je opravdu zajímá, a doma se setkávají s tímtéž, je to zlé. Pokud však aspoň jedno prostředí uspokojuje potřeby dítěte, je naděje na jeho dobrý psychický vývoj (hovoříme zde o jinak psychicky zdravých dětech).

Alfie Kohn ve své knize Co to znamená mít dobré vzdělání? píše, že jsou dvě základní otázky, které si školy mohou klást, a od nichž se pak odvíjí celá řada metod, postupů, výchovných a vzdělávacích strategií. Pokud se učitelé táží: „Co máme dělat, aby děti dělaly, co jim říkáme, co po nich chceme?“ signalizuje to možné problémy. Pokud jejich otázka zní: „Co tyto děti potřebují a jak máme naplňovat jejich potřeby?,“ pak je pravděpodobné, že škola bude místem dobrého rozvoje dětí a jejich minimálních problémů. Kohn píše, že dokonce nepotřebujeme ani znát odpovědi na tyto otázky, důležité je, která z těchto otázek je položena.

Maslowova teorie říká, že v hierarchii potřeb je na stejné úrovni potřeba lásky jako intimnějšího vztahu společně s potřebou sounáležitosti, přijetí, začlenění do skupiny. Jestliže dítě postrádá v rodině potřebnou míru rodičovské lásky, je šance, že pro dítě se může tento nedostatek do určité míry kompenzovat ve škole. Nejde však o to, aby učitelka suplovala tento osobní vztah – jde o dobré vrstevnické vztahy ve třídě, o prožitek dítěte „já sem patřím“. Tradiční škola si nikdy nekladla za cíl záměrně pracovat se vzájemnými vztahy ve třídě. Třída – to byl pouze soubor jednotlivců, kteří se náhodně octli spolu, protože je ekonomicky nemyslitelné, předávat sumu vědomostí a s nimi spojených dovedností každému dítěti zvlášť. Jiný důvod jejich společný pobyt neměl. V práci učitelů tento pohled ještě stále dost přetrvává. Mnoho učitelů se snaží, aby byly dobré vztahy mezi nimi a jednotlivými žáky, ale už nepečuje tolik o vztahy mezi dětmi navzájem. Rovněž problémy s jednotlivým žákem se řeší pouze ve vztahové rovině učitel – žák. Přitom právě práce se vztahy mezi dětmi navzájem představuje jednu z velmi účinných prevenčních strategií nevhodného chování jednotlivců a také velkou pomoc při řešení samotných konfliktů s nimi. V tomto ohledu je velkým přínosem práce dr. Koláře, který jednoznačně označuje šikanu nikoliv jako selhání jednotlivce, ale jako onemocnění skupiny.

Nelze tvrdit, že problémy s žáky jsou způsobeny výhradně nedostatkem péče věnované vztahům, nenaplňováním sociálních potřeb – příčiny jsou různorodé. Potvrzuje se však, že ve školách, kde se systematicky věnují těmto aspektům, nejenže se nepotýkají s nesprávným chováním žáků v takové míře, ale i jejich výukové výsledky jsou lepší.

Je celá řada způsobů, jak pracovat se vztahy ve třídě. Za nejvýznamnější považujeme dobrou práci třídního učitele, tzv. sžívací pobyty celé třídy s následnou prací na rozvíjení vztahů, významnou metodou pro vytváření důvěry a sounáležitosti je komunitní kruh (viz také náš článek ZDE) a samozřejmě vyvozování pravidel společně s dětmi. Třídní pravidla se hojně rozšířila po školách, ale jen málokde je vidět, že by se postupovalo opravdu správně.

Často se přeskočí přípravná fáze, v níž se má dětem přiblížit smysluplnost vytvoření pravidel a jejich dodržování pro jakékoliv společenství, tudíž i pro jejich třídu. Bez tohoto kroku to může dopadnout jako v jedné třídě, kde náhodný návštěvník poukázal na to, že současné chování dětí není v souladu s pravidly, která jim visela na dveřích, a dostalo se mu odpovědi, že ta pravidla jsou tam proto, že to chtěla paní učitelka.

Další chybou bývá, že jsou formulována negativně, připomínají spíš soubor zákazů než obraz pozitivního chování. Výhodou je také formulovat je jako snažení, cestu. Když jsou sepsaná příliš striktně, častěji se budou vyskytovat situace porušení, selhání. Ty potom mohou vést k odmítnutí pravidel těmi dětmi, pro něž je jejich dodržování z jakýchkoliv důvodů obtížné: „To jsou vaše pravidla, ne moje!“ Často slyšíme otázku, zda se s pravidly současně mají stanovit sankce. Je to v podstatě jako bychom rovnou říkali, že vůbec nečekáme, že by někdo ta pravidla dodržoval sám od sebe. Negativní očekávání děti samozřejmě rozpoznávají – a plní je. Když na našich seminářích probíráme téma vyvozování pravidel s dětmi, velmi zdůrazňujeme, že jejich správné vytvoření, sepsání a vyvěšení je jen začátek dlouhodobé práce. Za stěžejní považujeme jejich pozitivní utvrzování – „Dneska jste se opravdu řídili naším pravidlem ohleduplnosti,“ a při porušení se držet první zásady dobré, efektivní komunikace, tj. hovořit o problému, chování, o porušeném pravidlu, nikoliv o osobě, tedy: „Jirko, máme pravidlo řešení konfliktů v klidu,“ nebo „Jirko, dohodli jsme se, že budeme řešit věci k klidu,“ nikoliv obviňovat: „Zase křičíš, porušil jsi pravidlo!“

Ve studii o školách na Novém Zélandu se hovoří o rozdílu v přístupu k řešení problémů s nesprávným chováním. Jak bylo řečeno, úspěšné školy měly naprosto vědomou a jasnou strategii nevyhrocovat konfrontaci s dětmi. Tento přístup není slabošstvím či ustupováním dětem, souvisí se základním vztahovým modelem vůči druhým lidem. Řeč je o rovnocenném, partnerském vztahu nebo naopak o mocenském, nadřazeném vztahu. Dost lidí už přijímá myšlenku partnerského vztahu s dětmi pokud jde o situace, kdy se chovají dobře. V okamžiku, kdy tomu tak není, se domnívají, že mají oprávnění zaujmout mocenský postoj, a dokonce často ani nevidí jinou možnost. Slovo autorita bývá v tomto kontextu dost zavádějící. Autorita má dva významy: označuje jak moc (často se hovoří o formální autoritě), tak vliv (přirozená autorita). Přirozenou autoritu děti pro svůj vývoj velmi potřebují, moc ve výchově je naprosto kontraproduktivní.

Nesprávné chování nemůže být ponecháno bez povšimnutí. V naší výchovné tradici to většinou znamená nejdřív domlouvat (tj. vést monology o tom, co dítě stejně dávno ví), a když tento neefektivní styl nezabere, jako by už zbývalo jen to jediné: potrestat! Dokonce i ti, kteří trest používají velmi neradi, by možná měli výčitky svědomí, že se nezachovali jako odpovědní vychovatelé, kdyby nepotrestali. Je třeba si jasně pojmenovat, že trest není aktem spravedlnosti, ale je základním mocenským prostředkem. Trest je demonstrace moci a agrese vůči slabším, byť ve jménu ušlechtilých výchovných cílů. Je přímo lekcí o moci. Učí děti, že není pravda, že nesmíme ubližovat slabším. Můžeme, ale musíme být silnější. Nebo nás ti silnější při tom ubližování nesmí chytit.

Dospělí si myslí, že trestem vymezují dětem hranice, což je omyl. Jedno z neblahých poselství trestu je: pokud sneseš nepříjemnost trestu, pak si vlastně můžeš dělat, co chceš. Trest ve smyslu odplaty za minulost také představuje výměnný obchod. Já něco provedu, oni mne potrestají a jsme si kvit, můžu nanovo. Při trestání se velmi často nepožaduje ani náprava, respektive může být provinilcem dokonce odmítnuta s poukazem na to, že už byl potrestán.

Nelze popřít, že někdy tresty fungují v tom smyslu, že zamezí opakování nežádoucího chování. Jenže právě v tom je past. Pan profesor Matějček říkával, že trest zastavuje, ale nebuduje. Nebuduje zvnitřňování hodnot, norem, poznání, proč se takové chování nemá opakovat. V tradiční výchově je zaběhané paradigma: přečin – domluva – trest. To, co vede ovšem ke kýženému zvnitřnění správného chování je paradigma: přečin – přizvání dítěte ke spoluúčasti na řešení problému – náprava.

Alternativou trestu jsou přirozené důsledky. Zabývat se jimi a všemi komunikačními dovednostmi, které nám umožní, abychom i z přirozených důsledků nakonec neudělali trest, abychom zvládali nesprávné chování dětí partnerským přístupem, přesahuje možnosti tohoto příspěvku. Zájemce odkazuji na naši knihu Respektovat a být respektován nebo na naše stejnojmenné kurzy.

Používání mocenského přístupu má základní riziko v tom, že ho děti přijmou za své, že tak budou nahlížet na všechny vztahy ve svém životě. Na našich kurzech zobrazujeme tento vztah v podobě malého a velkého panáčka. A ptáme se, po čem asi tak touží ten malý panáček. Někdy lidé říkají, že touží být stejně velký. Jenže to by nejdřív takový rovnocenný vztah musel zažít. Nestačí vidět, jak se s respektem chovají k sobě jiní lidé, je nutné ho zažít vůči sobě. Znakem přijetí mocenského modelu vztahů je, že malý panáček si touží vyměnit místo s tím velkým. Většina dětí, s kterými mají učitelé problémy, mají již přijatý tento mocenský model, bojují s dospělými. Každým vítězstvím dospělých nad dítětem, každým trestem, se tento model upevňuje. Nebo dítě přijme svou podřízenou roli a bude tím poslušným tvorem, který je ovšem ohrožen zejména tím, že ho ostatní budou zneužívat a manipulovat s ním.

Nechtěli bychom, aby vznikl nesprávný pocit, že pokládáme učitele za všemocné. Škola má svá omezení, nemůže suplovat například léčbu psychopatologie, není a ani nemá být psychoterapií. Někdy nezbývá, v extrémních případech, než uzavřít s žákem „pakt o neútočení“. Přesto má škola velké možnosti, které se plně potvrzují všude tam, kde vsadili na prvním místě na vytváření bezpečného klimatu, kde jdou cestou partnerského vztahu, kultivace vztahů nejen mezi učiteli a žáky, ale zejména mezi žáky navzájem.

Literatura

Dreikurs, R., Grey, L.: Logické dôsledky. Nové Zámky, Dunajská Streda, Psychprof, spol. s.r.o., ARTUS 1997.

Kohn, A.: What Does It Mean to Be Well Educated? And More Essays On Standards, Grading, And Other Folies. Boston, Beacon Press 2004.

Kohn, A.: Punished by Rewards. Boston, Houghton Mifflin Company 1993.

Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D., Kopřivová, T.: Respektovat a být respektován. 2. vydání. Kroměříž, Spirála 2005.

Ramsay, P., Sneddon, D., Grenfell, J., Ford. I.: Successful and Unsuccessful Schools: A Study in Southern Auckland. In: The Australian and New Zealand Journal of Sociology, Vol. 19, No. 2, 272–304 (1983).

Rogers, C. R., Freiberg, H. J.: Sloboda učiť sa. Modra, Persona 1998.

PhDr. Jana Nováčková, CSc., Společnost pro mozkově kompatibilní vzdělávání