V dějinách kultury tomu nikdy nebylo tak,

že něco prostě zabilo něco jiného.

Něco hluboce změnilo něco jiného.

(Eco, 2000, s. 123)

Každá škola (bez ohledu na druh či stupeň vzdělávání) je jedinečným sociálním útvarem. Z hlediska teorie organizace jsou pro charakterizaci školy významné tyto parametry:

·        Škola je útvar, který je nějakým způsobem uspořádán a řízen. V tomto aspektu sledujeme to, jak školy fungují na základě interakčních vazeb a komunikačních procesů v nich probíhajících, např. jak je provoz školy řízen jejím managementem (ředitelem, zástupci).

·        Škola je útvar, který něco produkuje. Z tohoto pohledu jde o identifikaci výsledků vytvářených školami, z jejichž vyhodnocování se vyvozují poznatky o kvalitě či efektivnosti škol.

·        Škola je útvar, který je začleněn do svého prostředí. Toto stanovisko nahlíží na to, jaké vztahy a kooperace mají školy se svými přirozenými partnery, jimiž jsou jednak rodiče žáků, jednak komunita, v níž je určitá škola lokalizována. (Průcha, 1997, s. 412)

Všechny tyto aspekty mají z pohledu škol nepochybnou praktickou závažnost. Podle našeho názoru existují na pozadí školního prostředí ve vzájemných vztazích, nelze je proto posuzovat odděleně.

V České republice probíhá od r. 1990 diskuse mimo jiné o vnitřní proměně škol. Jeden z klíčových úkolů (podle dokumentu Bílá kniha) zní: »Proměna tradiční školy, jejímž hlavním úkolem se stává vytvořit pevné základy pro celoživotní učení, je vybavit žáky nezbytnými nástroji, aby to uměli, a motivovat je k němu. Škola musí usilovat o to, aby vzdělání mělo pro všechny žáky smysl a osobní význam. To vyžaduje změny obsahu vzdělávání, metod a forem výuky, ale také i změnu klimatu a prostředí školy, které se projeví na více úrovních: v charakteru vztahu mezi učitelem a žákem, který by měl být založen na partnerství a vzájemném respektu, v důrazu na výchovnou funkci školy a rozvíjení interpersonálních a sociálních vztahů, v rozšíření příležitosti k aktivní a tvořivé činnosti, v utváření školní komunity jako modelu demokratické společnosti. Logicky to vede i k rozšíření funkce školy i pro zájmové činnosti a volný čas a k nabídce vzdělávání i pro další uživatele.« (Národní program, 2001, s. 18)

Nemění se tedy pouze školní prostředí a klima školy, ale také sociální a právní prostředí. Utlumilo se např. centralizované rozhodování o školství, otevřela se cesta k větší autonomii škol, k tvorbě školních vzdělávacích programů a učitelé dostali větší prostor pro svou práci. Větší zodpovědnost byla však přenesena na vedení škol. Proměňuje se rovněž chování žáků. Školy musí ve větší míře než dříve řešit problémy s nekázní žáků, s projevy šikany, agresivity a násilí mezi dětmi.

Jak tedy vidíme, existuje mnoho jevů, které klima škol, resp. vnitřní vztahy ve škole, ovlivňují. Klima školy je potřeba vytvářet a rozvíjet, což může kvalitní řízení školy školským managementem. Vedení každé školy má jistě zájem na tom, aby jeho škola byla co nejlepší. Ředitelé by měli tedy vytvářet pozitivní atmosféru pro žáky, učitele, ale i další zaměstnance, v níž se budou rádi vzdělávat, cítit se příjemně a uvolněně, aktivně se účastnit vyučování, spolupracovat, respektovat přirozenou autoritu učitele a jeho povinnost řídit výuku. Do školy budou chodit rádi, se zájmem a plni očekávání.

Klima totiž vyjadřuje kvalitu školy, která pomáhá každému jednotlivci zažít pocit, že má hodnotu, že si ho lidé váží a současně mu pomáhá vytvářet vědomí, že někam patří, že je něco kolem něj, jehož on je součástí. (Ježek, 2003) A to je podle nás jedna z nejdůležitějších podmínek po utváření kvalitních vztahů ve škole. Máme nyní na mysli vztahy ředitel – podřízení (učitelé, žáci, personál), učitel – učitel (tj. vztahy učitelů navzájem) a jejich následný vliv a odraz v chování žáků.

Z hlediska profesních kompetencí řídících pracovníků je jednou ze zásadních vlastností při utváření pozitivních interakcí ve škole sebedůvěra a povahový rys »já to zvládnu«, dále také profesionalita. Kvalitní vedení jde však ruku v ruce s respektováním ostatních a uměním naslouchat lidem, vážit si jich, vážit si toho, kdo jsou a čím přispívají. Tato schopnost umožňuje managementu vytvořit pocit sounáležitosti, poněvadž se přenáší i na druhé, vytváří se étos vzájemného respektu v celé školní komunitě. Neméně důležitou vlastností řídících pracovníků je čestnost. Ředitel by měl být upřímný k ostatním, a pomáhat tak vytvářet klima, v němž si lidé důvěřují, jednají předvídatelně a v souladu s hodnotami školy. Pro vytváření vizí je důležité především strategické myšlení, tj. schopnost vidět věci v souvislostech a propojovat je. Ředitel má důležitou roli při zavádění inovací ve výuce, měl by vytvářet atmosféru, která podporuje nové způsoby učení, zkouší nové věci apod. Stanovit vizi nelze bez schopnosti stanovit náročné cíle pro žáky, zaměstnance a školu a vytvořit fungující zpětnou vazbu a systém hodnocení.

Nemůžeme minout ani oblast motivace a pozitivního přístupu. Při řešení každodenních problémů by ředitelé měli umět uplatnit iniciativu, iniciovat rozvoj lidských zdrojů a týmovou práci. Do popředí vlastností řídících pracovníků se dostává také empatie, tj. chápat druhé
a důvody jejich chování. Ředitelé by měli dobře rozumět ostatním, stanovit pro celou školu standardy pro kvalitu vztahů. Musí vědět, jaké jsou silné a slabé stránky jednotlivců, jaké mají ambice, aby mohli napomáhat osobnímu a profesnímu rozvoji svých spolupracovníků a rozhodovat o jejich dalším rozvoji.

Velmi důležitá je schopnost pochopení okolního prostředí, která umožňuje řediteli pochopit vztahy a sociálně-kulturní rozdíly ve škole pozitivně jich využívat. V době rychlého rozvoje informačních a komunikačních technologií se nelze obejít bez dovednosti vyhledávat informace. Ředitel musí hledat rovnováhu či soulad mezi často protichůdnými požadavky velkého počtu zainteresovaných skupin. Musí být se zřizovatelem, s rodiči, žáky, učiteli v neustálém kontaktu, aby věděl a zjišťoval, co je pro ně důležité. Jestliže ředitelé vědí a jsou informováni, pak se zabývají skutečnými potřebami jednotlivých aktérů v dané škole. (Walterová, 2004, s. 322–326)

Všechny dobré zásady jsou již napsány. Nyní ještě zbývá je uskutečnit. (B. Pascal)

Příjemné vztahy mezi učiteli i vedením školy mají podíl na efektivnosti školy. (Nechceme na tomto místě rozebírat to, kdy je škola efektivní. Podle našeho názoru by mělo jít o syntézu obou uplatňovaných základních přístupů. Efektivnost škol můžeme tedy hodnotit podle dosažených vzdělávacích výsledků, ale také z charakteristik fungování škol, z vnitřních procesů.) Chování učitelů a ředitelů je významně odlišné ve školách s rozdílnou efektivností. (Průcha, 1997, s. 416)

Tab. 1: Charakteristiky chování učitelů

Byl rovněž vytvořen model (Mortimore, 1989), který zahrnuje 12 faktorů přispívajících k efektivnosti škol (Průcha, 1997, s. 414):

1)     cílevědomé vedení školy ředitelem,

2)     angažovaný zástupce ředitele,

3)     velký podíl učitelů na přípravě obsahu a organizace výuky,

4)     shoda mezi učiteli ve vykonávání profesních povinností,

5)     přesná struktura času každého výukového dne,

6)     intelektuálně náročná výuka,

7)     výrazná pracovní atmosféra školy,

8)     soustředěnost výuky na dané téma,

9)     maximální komunikace mezi učiteli a žáky,

10)  časté hodnocení výkonů žáků,

11)  intenzivní spolupráce školy s rodiči,

12)  příjemné klima ve škole pro žáky i pro učitele.

S uvedenými poznatky souvisí role managementu školy pro její vyšší nebo nižší efektivnost. To má pro české školy zvlášť velký význam, neboť transformační procesy po roce 1990 zvýšily míru jejich autonomie a seberegulace. Stále častěji se předpokládá rozhodující účast managementu školy na jejím fungování a rozvoji. Tedy možná platí: Jaké je vedení školy, takoví jsou učitelé, takoví jsou žáci a taková je úroveň celé školy.

K této problematice jsou zaměřeny různé výzkumy klimatu školy, kultury školy, étosu školy, školního života a spokojenosti ve škole. Pokud bychom se však zaměřili na zjišťování pracovních vztahů mezi vedením a učiteli na českých školách, zjistíme, že komplexní výzkumy tohoto typu nebyly dosud publikovány (sekundární údaje různých empirických šetření najdeme v práci Prášilové, Vašťatkové, 2005).

Z vlastních výzkumů školního klimatu na středních školách (Kašpárková, 2005, 2006) můžeme prezentovat, že studenti, učitelé a rodiče se téměř shodně domnívají, že učitelé mají obyčejně jasné pedagogické názory. Podle hlediska studentů a rodičů učitelé pouze občas koordinují své pedagogické názory a záměry mezi sebou. Učitelé si však myslí, že ke koordinaci názorů mezi kolegy dochází až na malé výjimky pravidelně. V některých případech podle studentů, učitelů a rodičů platí, že vedení školy a učitelé společně pracují na vytváření pozitivního obrazu školy v očích veřejnosti. Dále jsou studenti toho názoru, že pouze někdy se vedení školy stará o to, aby učitelé měli jasnou představu o budoucnosti školy. Rodiče na rozdíl od studentů vnímají v tomto směru větší snahu a úsilí vedení školy. Nejlépe tento aspekt vidí učitelé. Podle nich se vedení školy ve většině případů snaží prezentovat jasnou koncepci dalšího života školy. Na základě stanoviska studentů a rodičů usilují obvykle učitelé i vedení školy o vytváření příjemného a férového prostředí. Hodnocení učitelů se opět liší. Domnívají se totiž, že tvorba pěkného a příjemného prostředí je ve většině případů cílem práce jak vedení školy, tak jednotlivých učitelů.

Kromě poznatků ze školního klimatu může poskytnout (vedení školy a její učitele, školní inspekci a další zájemce) informace o vztazích ve škole charakteristika organizačního klimatu školy. Touto problematikou se v České republice zabývá Grecmanová (2005, 2006). Autorka uvádí pojetí Bessotha (1989), který organizační klima označuje jako »provozní klima« nebo jako převládající étos, který tvoří vedení organizace (školy). Důležitým faktorem je totiž způsob chování managementu a jeho styl vedení. Organizační klima ve škole považuje zmíněný autor také za výsledek interakce organizační struktury, formálního vedení včetně »politiky« příslušné školy s pracovním kolektivem a neformálními strukturami. Organizační klima školy závisí na jejím prostředí, podílí se na něm řada činitelů: způsoby komunikace a kooperace, zafixované vzorce navyklých vztahů chování uvnitř skupin a mezi skupinami osob (mezi žáky, mezi učiteli, mezi žáky a učiteli, mezi ředitelem a učiteli, mezi školou a rodiči), hodnotové vzory a normy, řád a organizace školy, její filosofie, symboly, cíle a dlouhodobé priority, odborné kompetence, poznávací a hodnotící přístupy.

Pomocí různých výzkumných metod zjistili odborníci následující: Čím je lepší organizační klima, tím je vyšší spokojenost zaměstnanců s jejich prací, popřípadě s organizací. Spokojenost je v tomto případě považována za emocionální reakci zaměstnanců na prostředí. Chování vedoucích již v relativně krátkém čase vytváří určité klima. Například vedoucí s mocenským chováním se podílí na vzniku byrokratického klimatu. Vedoucí, který se orientuje na cíle a plnění úkolů, spoluvytváří klima zaměřené na výkon. Nadřízení spatřují pozitivnější klima než jejich podřízení a zaměstnanci. Totéž platí také ve škole, kde ředitelé a učitelé vnímají organizační klima odlišně. Dobré vztahy mezi vedením školy a učiteli pozitivně působí na vyšší výkony žáků. A naopak výkony žáků klesají, když práci učitelů omezuje správa a nebo když učitelé vyučují bez zájmu. Čím je vyšší schopnost inovace u školské správy, tím je organizační klima na škole pozitivnější. Také ve vzdělávacím sektoru platí, že jasné cíle a odpovídající politické vedení jsou »značkou« efektivní školy. (Bessoth, 1989 in Grecmanová, 2005)

Z našeho příspěvku mělo vyplynout, že nejenom ředitel svými postoji a chováním působí na vztahy uvnitř školy, ale také zástupci vedení, žáci samotní, další pracovníci školy, nepřímo však také rodiče či zástupci státní správy mají podíl na celkovém utváření složitého komplexu vztahů v dané škole. Je zřejmé, že ke zkvalitňování školy nestačí jen dobrý úmysl a že to nikdy nejde samo od sebe. Vyžaduje to dlouhodobé perspektivy, jasně stanovené cíle, transparentní vztahy mezi všemi aktéry školního života a důkladnou situační analýzu. Navíc, jak uvedl doc. Obst na kulatém stole SKAV 14. 12. 2006, změněným vztahům se musejí lidé učit a každému to může trvat různě dlouho. Ve školství se musejí totiž učit všichni – ředitelé, učitelé, žáci, rodiče, zřizovatelé, vlastně celá společnost. Nejdůležitější je podle doc. Obsta vědět, čemu se musíme učit a v čem tedy vytrvat a co je třeba vynechat, či odložit. Na této dlouhé cestě nám může pomoci systematická evaluace a autoevaluce, osobní příklady všech jedinců ve škole. Cílem by mělo být utváření otevřených vztahů na školách, podpora demokratického chování a tím rozvíjení pozitivního klimatu ve škole.

Literatura

ECO, U. Mysl a smysl. Praha : Vize 97, 2000. ISBN 80-86181-36-7.

FEND, H. Schulklima. Soziale Einflußprozesse in der Schule. Weinheim : Beltz, 1977. ISBN 3-407-51105-1.

GRECMANOVÁ, H. Možnosti výzkumu organizačního klimatu na škole. Pedagogický výzkum: reflexe společenských potřeb a očekávání. Sborník ČAPV. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005, s. 75–78. ISBN 80-244-1079-6.

GRECMANOVÁ, H. Zkušenosti z výzkumu organizačního klimatu. Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Sborník 14. konference ČAPV. Plzeň : ZČU, 2006. ISBN 80-7043-483-X. [CD-ROM].

HOY, W.K., FELDMAN, J.A. Organizational Health Profiles for High Schools. In FREIBERG, H.J. aj. School climate. Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environment. Philadelphia : Falmer Press, Tailor and Francis, 1999, s. 84–102. ISBN 0-7507-0642-2.

CHRÁSKA, M.; TOMANOVÁ, D.; HOLOUŠOVÁ, D. Klima současné české školy. Sborník příspěvků z 11. konference ČPdS. Brno : ČPdS, 2003, s. 4–20. ISBN 80-7302-064-5.

JEŽEK, S. Psychosociální klima školy I. Brno : MSD, 2003. ISBN 80-86633-13-6.

JEŽEK, S. Psychosociální klima školy II. Brno : MSD, 2004. ISBN 80-86633-29-2.

JEŽEK, S. Psychosociální klima školy III. Brno : MSD, 2005. ISBN 80-86633-45-4.

KAŠPÁRKOVÁ, J. Studenti, učitelé, rodiče – aktéři školního klimatu. Pedagogický výzkum: reflexe společenských potřeb a očekávání. Sborník ČAPV. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005, s. 115–118. ISBN 80-244-1079-6.

KAŠPÁRKOVÁ, J. Utváření pozitivního klimatu ve třídě. In Násilie na školách. Zborník príspevkov z 2. ročníka medzinárodnej vedeckej konferencie »Ďuričove dni« [CD-ROM], Banská Bystrica, 2006, s. 158–167. ISBN 80-8083-3125.

KAŠPÁRKOVÁ, J. Zkušenosti z výzkumu školního klimatu. Pedagogická evaluace ´06. Ostrava: PdF OU, 2006. ISBN 80-7368-272-9. [CD-ROM].

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání a Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8.

PRÁŠILOVÁ, M., VAŠŤATKOVÁ, J. Kolik toho skutečně víme o vzájemných vztazích mezi vedením škol a učiteli? In Proměny pedagogiky. Sborník z konference ČPdS. Praha : PdF UK, 2005, s. 312–319. ISBN 80-7290-226-1.

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.

SVĚTLÍK, J. Marketing školy. Zlín : EKKA, 1996. ISBN 80-902200-8-8.

OSWALD, F. aj. Schulklima. Die Wirkungen der persönlichen Beziehnungen in der Schule. Wien : Universitätsverlag, 1989. ISBN 3-85114-040-0.

WALTEROVÁ, E. aj. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 2. díl. Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-083-2.

Mgr. Jana Kašpárková, Ph.D., Katedra pedagogiky s celoškolskou působností PdF UP v Olomouci