Ten obrázek zná asi každý z úspěšného českého filmového hitu: Trochu nejistí dospělí studenti se po večerech tísní ve školních lavicích svých dětí, podlézavý Hujer brilantně operuje se švestičkami ze své zahrádky, roztržitý profesor Hrbolek trápí žáky Nerudovou básní a marně vyvolává Hliníka, který se odstěhoval do Humpolce.

Vzdělávání dospělých, před lety geniálně zkarikované ve filmové komedii, ovšem v současném českém reálu získává ještě mnohem důležitější význam a prostor. »Trh práce« postupně vytváří situaci, v níž začíná být celoživotní vzdělávání na všech úrovních naprostou nezbytností úspěchu takřka každého z nás. Při současném nastavení navíc síť škol produkuje vysoké množství maturantů a na druhé straně se už nyní nedaří pro nezájem žáků otevírat některé trhem velmi žádané učňovské obory (klempíři, zedníci, hodináři a mnohé další). Tato situace podle stále častěji frekventovaného názoru povede u řady lidí k momentu, kdy budou muset zamířit znovu do učeben a vzdělávat se v nových oborech i v dospělém věku.

Současné aktivity v oblasti českého školství přinášejí na pole vzdělávání dospělých i díky evropské finanční podpoře formy, které zájemcům o doplnění kvalifikace nabídnou zcela nové možnosti. Vzdělávání dospělých (andragogika) je však velmi specifickým oborem. Nabízí se otázky: Je na stoupající poptávku po něm současný český systém vzdělávání připraven? A jaký je vlastně rozdíl mezi počáteční výukou dětí a mládeže a vzděláváním dospělých?

»Vzdělávání dospělých a vzdělávání dětí a mládeže jsou dvě rozdílné discipliny.« míní např. PhDr. Zdeněk Palán, PhD., odborník v oblasti andragogiky, pracovník Národního vzdělávacího fondu a prezident Asociace institucí vzdělávání dospělých. Školské vzdělávání je podle něho obecně zaměřeno na nabídku ucelených vzdělávacích programů, které žijí většinou vně světa práce a souvisí s ním jen obecným zaměřením – vytváří předpoklady kompetentnosti.

Naproti tomu další vzdělávání musí podle názoru Z. Palána reagovat na bezprostředně vzniklé problémy a změny, vytvářet průběžnou kompetentnost lidí ve světě práce i v rolích občanských. »Proto i zaměření institucí pro vzdělávání dospělých se od škol liší i používanými formami a metodami, tendencí k individualizaci vzdělávání, k přístupům šitým na míru, k úzkým partnerstvím se světem poptávky, permanentní inovativností a rychlou reakcí na kvalifikační změny. Liší se propojováním vzdělávání s poradenstvím, přechodem k anticipačním postupům etc.« uvažuje Palán.

Na druhé straně vidí dr. Palán řadu vzdělávacích disciplin, které umí školy velmi dobře a kde se v dalším vzdělávání mohou uplatnit a jistě i úspěšně uplatní. »Je ale třeba respektovat mnohé rozdílnosti mezi počátečním a dalším vzděláváním, mezi mládeží a dospělými, mezi přístupem kantorským a lektorským.« upozorňuje prezident Asociace institucí vzdělávání dospělých.

Od rekvalifikací po univerzitu

Škála forem vzdělávání dospělých je v současné době velmi široká a mnohé z jejích oblastí proto vyžadují i specifický přístup lektora. Vedení počítačových, jazykových či sportovních kurzů, zájmového a dálkového vzdělávání, klasických rekvalifikací či seminářů firemního vzdělávání klade jistě na lektora jiné požadavky, než např. lektorování stále populárnější univerzity třetího věku při vysokých školách.

Právě příprava učitelů tradičních středních a vyšších odborných škol na odlišnou roli lektorů dospělých klientů je tedy jednou z nezbytností, mají-li se i tradiční školy zapojit do vzdělávání dospělých a řešit tak do jisté míry i vzrůstající převis školské nabídky v počátečním vzdělávání. Přistupovat k dospělým v rámci lektorování jako k dětem zkrátka není možné!

Velké zkušenosti s přípravou učitelů na jejich budoucí lektorskou roli má v ČR aktuálně např. systémový projekt UNIV, který řeší Národní ústav odborného vzdělávání v Praze. Projekt v těchto měsících zavádí mj. s využitím dotací z Evropského sociálního fondu a z ministerstva školství novou, v »západní Evropě« již uplatňovanou formu vzdělávání dospělých, při níž budou vyhodnoceny a při následném vzdělávání i uznány doposud neformálně získané znalosti zájemce o kvalifikaci. A jaké jsou zkušenosti ze seminářů pro pedagogické pracovníky zapojených škol, které projekt UNIV realizoval?

Podle odpovědí v dotaznících velká část pedagogických pracovníků dosud nevěděla, jakými profesními kompetencemi by měli jako plně kvalifikovaní pedagogové disponovat, neměli jasnou představu o tom, jak se tvoří vzdělávací programy – a to nejen v celoživotním vzdělávání. »Navíc se domnívali, že právě tvorba vzdělávacího programu nepatří mezi nosné profesní kompetence pedagoga.« shrnuje výsledky této části průzkumu PhDr. Helena Marinková, PhD., obsahová manažerka projektu UNIV. Řada kantorů se podle jejích zjištění primárně cítí být ne učiteli, ale odborníky v profesi, resp. v předmětech, které vyučují. »Tedy učitel matematiky se v prvé řadě považuje za matematika, nikoliv za učitele matematiky, atp.« vysvětluje dr. Marinková.

Zapojit se kvalitně do celoživotního vzdělávání a stát se dobrými lektory však obecně bude vyžadovat od učitelů zbavit se stereotypů a přijímat nové podněty. »Do našeho projektu se ostatně mnohé školy i pedagogičtí pracovníci zapojili s nadšením, měli plno nápadů, věděli, co chtějí, co na vzdělávacím trhu chybí a o co je zájem. A hlavně – skutečně přijímali nové kompetence.« oceňuje H. Marinková. Půldruhého roku dosavadní práce projektu UNIV podle ní přineslo trend, v němž získané zpětnovazební informace od učitelů vyznívaly s dalšími realizovanými semináři postupně stále příznivěji.

»Domníváme se, že k tomuto posunu nedocházelo ani tak v důsledku změn v realizaci seminářů, ale spíše v souvislosti s tím, jak školy postupně přivykaly myšlence zapojení se do projektu. Výsledky práce učitelů v seminářích, tedy vytvořené vzdělávací programy dalšího vzdělávání, jednoznačně ukazují na plné využití získaných pedagogických kompetencí.« naznačuje dr. Marinková. Také v oblasti andragogiky je podle ní podstatné přijmout nutnost změny a »začít myslet jako lektor«.

Dospělý není dítě

Jaké jsou tedy nejzásadnější rozdíly mezi prací učitele dětí a mládeže a lektora dospělých posluchačů? »Je jich celá dlouhá řada.« konstatuje Mgr. Jana Zykánová, absolventka oborů andragogika a personalistika na UK v Praze, která pracuje jako lektor praktického vzdělávání dospělých v pražské Nemocnici na Homolce. Jednou z prvních zásadních nutností je podle ní např. uvědomit si fakt, že v placeném vyučování je dospělý žák klientem, který za své peníze rozhodně očekává úspěšný výsledek. Už tento požadavek bývá v případě malého žáčka často spíše ambicí kantora, než skutečným požadavkem vzdělávaného.

Rozdílů, často velmi zásadních, mezi vzděláváním dětí a dospělých je však mnohem více. Podle praktických zkušeností mnoha kantorů bývá problémem často unaveného dospělého posluchače vůbec motivovat a udržet v odpoledních hodinách jeho pozornost. Komplikací bývá i nutnost probrat velké množství látky ve velmi krátkém čase a mnohdy také už poněkud snížená schopnost zapamatovat si i učivo, které by »neopotřebovaný« student v počátečním vzdělávání hravě akceptoval už během výkladu.

Na rozdíl od výuky dětí musí ovšem lektor dospělých zejména počítat s tím, že jedním z jeho úkolů není formovat osobnost žáka, nýbrž naopak pracovat s hotovou individualitou a osobností. »Každý z posluchačů získal během života řadu zkušeností a poznatků, kterými může obohatit kolegy i samotného lektora – je velmi dobré poslouchat. Navíc každý může mít zcela jiné názory a vnímání.« zdůrazňuje J. Zykánová nutnost využívat při seminářích znalosti posluchačů a přistupovat k nim jako k rovnocenným partnerům. Zatímco počáteční vzdělávání bývá obecněji zaměřeno, musí být další vzdělávání většinou velmi praktické, mělo by co nejvíce odpovídat představám účastníků.

Rozdílů mezi vzděláváním dětí a dospělých je však mnohem více. Dospělí poznají rychleji než malí žáčci, zda je lektor jistý v přednášeném učivu a zda se na jejich kurz náležitě připravil. Opět zvláště u placených kurzů musí nabýt posluchač jistoty, že se soustředíte opravdu na něj. U dospělých navíc sehrává mnohem významnější roli opatrnost a kompetentnost lektora v oblasti hodnocení, chválení, fyzických doteků, porušování osobních zón apod.

V souhrnu tedy vyučování dětských a dospělých posluchačů přináší řadu rozdílů: Stojí tu podřízené postavení žáka vůči učiteli oproti rovnocenné pozici osobností lektora a dospělého posluchače, hlavní zájem společnosti versus prioritní zájem jedince nebo úzké skupiny, převážně pasivní výuka dětí vedle aktivního a mnohdy poučeného přístupu zkušených klientů.

Zapomenout nelze na rozdíly mezi »vynucenou« autoritou učitele oproti (v ideálním případě) osobní neformální autoritě lektora, mezi nuceností počáteční výuky a různými motivacemi, které vedou do lavic dospělého člověka. Dospělý očekává od vzdělávání co nejrychleji velmi jasný přínos: znalosti, finance, zábavu, nové přátele, únik od stereotypu, úspěch na trhu práce. Navíc je žák nepopsaným listem, vedle něhož stojí dospělý klient jako osobnost s řadou vlastních životních zkušeností a názorů.

K vůbec největším specifikům vzdělávání dospělých potom patří řada demotivačních faktorů, které mohou úspěch celého vzdělávání zmařit: Svoji roli tu může sehrát nevhodné složení skupiny posluchačů, únava, fyzický a zdravotní stav, nevyhovující prostředí výuky, starosti v rodině či v práci, ale dokonce i šikana, která se nevyhýbá (samozřejmě v odlišných formách) ani prostředí vzdělávání dospělých.

Snad největším tématem je ale v tomto ohledu u dospělých latentní obava z neúspěchu: »Máme vytvořeno své ego a bojíme se, že nám ho někdo naruší.« varuje lektorka J. Zykánová před momentem, který musí dobrý lektor podchytit a maximálně omezit. I k tomu slouží řada postupů a praktických metod, jejichž znalost právě dělá lektora lektorem.

Krokodýl se nehodí

A tak před učiteli, kteří se chtějí v současných podmínkách vzdělávání stát dobrými lektory dospělých, stojí úkol nastoupit cestu vlastního doplňování kompetencí v tomto oboru. Vypočítávat na omezené ploše metody, jež zkušený lektor může využívat, by bylo v tak rozsáhlém oboru, jakým je právě andragogika, pošetilou snahou. Pro několik praktických rad se lze ale opět vrátit třeba na semináře andragogiky projektu UNIV, realizované v uplynulém půlroce v šesti krajích republiky.

Před dospělými posluchači je tedy např. třeba dbát na celkový dojem, gesta a postoj. Je dobré neklopit oči a obléci se pouze o jeden stupeň formálněji, než jak přijdou očekávaní frekventanti. »Krokodýlí kufřík nebo kostýmek za dvacet tisíc se nehodí jako oblečení na kurz pro nezaměstnané.« radí s úsměvem lektorka Jana Zykánová a dodává, že od černé barvy u mužských obleků se už ustupuje. Také obsah vzdělávání dospělých musí co nejvíce korespondovat s potřebami, možnostmi a znalostmi posluchačů. »Kurz o pletení by zkrátka asi příliš nezajímal skupinu padesátiletých kominíků.« ilustruje opět s nadsázkou lektorka.

Dobré je vědět, že hlubší hlas vnímá posluchač autoritativněji a že je určitě nezbytné volit jiný slovník pro kurz dělníků a jiný u manažerů. Dobrý lektor se ale nesnaží ohromovat znalostmi, také ironie bývá nebezpečná a lektor si ji může dovolit jedině vůči vlastní osobě. Dobře nám bývá s lidmi, kteří nás neshazují, mají nám co říci a mají smysl pro humor. O prolomení ledů a uvolnění atmosféry na samém začátku semináře či kurzu se přitom může postarat řada konkrétních praktických her a cvičení, které zapojují posluchače a navíc přirozenou cestou podněcují jejich vlastní aktivitu.

V jakémsi pomyslném »devateru zásad« práce s dospělými žáky však můžeme vedle podporování aktivity a samostatnosti posluchačů najít také snahu postupovat logicky od již známých informací k těm novým, přibližování vzdělávacích aktivit co nejblíže praxi (exkurze, stáže a práce s reálnými přístroji), zapojování co největšího počtu smyslů do výuky a neformální využívání zpětné vazby.

K těm nejpodstatnějším pravidlům výuky dospělých však řadí lektorka J. Zykánová nutnost respektovat osobnost posluchače – na každou věc prý totiž existuje více názorů, které mohou být správné: »Kdybychom řekli – takhle to prostě je, rychle bychom skončili. Jako lektor nejsme v pozici, abychom odlišné názory druhých odmítali a mlátili někoho pravítkem přes ruce.«

Učitelské listy 2006/2007, č. 6, str. 13–14