Filosofie přinesla možnosti zamyslet se nad ději světa vcelku, z hlediska nejširších souvislostí. Jedině při porozumění světovému dění v nejobecnějších souvislostech je možné nacházet tu správnou cestu řešení. A v těchto souvislostech a vztazích hraje svou významnou roli i étos mezilidských a interetnických vztahů.

Nezbytnou silou, destruující, ale i harmonizující, je politika. Ta je schopna protikladné síly harmonizovat, destruující utlumovat či proti nim bojovat. Ideálem je politika řecké polis a její demokracie, která prosazuje harmonii obce a ve svých důsledcích i našeho světa.

A silou, třetí dějinnou institucí, v níž se filosofie i polis propojila, je PAIDAGOGÉ. Je institucí schopnou zajišťovat neustálou péči: pěstění a vzdělávání. »Dějinný život je sice svobodný, ale je to zároveň neustálý boj, v němž není nic zaručeno. Pravd, již třetí pohyb hledá, si žádá úsilí, jež nemůže fungovat bez potíží a hladce, jež nemůže spoléhat jen na jasné a zřejmé danosti. Dějinný život potřebuje neustálou péči: žádá permanentní pěstění a vzdělávání. To je třetí dějinná „instituce“ Není náhoda, že ve starém Řecku se filosofie a politika propojují v pečlivě promýšleném a důsledně realizovaném systému vzdělávání. PAIDAGOGÉ není jen výchovou v dnešním, poněkud zjednodušeném pojetí. Je vedením jednoho druhým k poznání pravdy, je péčí o duši v bytostně filosofickém smyslu.« (Blecha, 2003, s. 88).

Předmětem permanentního pěstění a vzdělávání jsou i učitelé, kteří se ve své praxi budou ve školách setkávat s žáky jiných národností. U nás nejvíce s žáky z romské národnostní menšiny. Na tuto situaci je třeba připravovat učitele také. A to i ve sféře etické.

2. Jak připravovat učitele romských žáků na vysokých školách?

»Paťiv des, paťiv chudes.« »Vzdáš úctu, dostane se ti úcty.« (Goďaver lava phure Romendar – Moudrá slova starých Romů, 1991, s. 40–41).

Jak to nejlépe udělat, aby před žáky předstoupil učitel, připravený nejenom odborností obsahovou a metodickou, ale také lidskou, etickou? Nejlépe to je možné tak, že mravní zákon je již v učiteli samotném před řešením různorodých pedagogických situací. V učiteli musí být pevné stanovisko, jednoznačný mravní postoj k otázkám a problémům, které nastoluje život, tedy k životním situacím jak mimo školu, tak ve škole samotné. To vyžaduje přípravu učitele jak na vysoké škole, tak i v celoživotním vzdělávání. Otázkou je, zdali etická výchova studentů učitelství na univerzitách je dostatečně naplňována a realizována jak v pregraduální přípravě, tak v procesu postgraduálního celoživotního vzdělávání. A druhou otázkou je, jak je naplňována. Zdali pouze formálně prostřednictvím výkladu etických pojmů a formulí, nebo tak, aby profesionální étos pronikal až do nejzazších hloubek lidské duše a lidského srdce.

Pro přípravu učitelů v oblasti výchovy profesionální etiky je možno použít řadu metod, které mohou v modelových situacích připravovat na situace ve třídách s převahou romských žáků. Jsou to situační hry, hraní rolí, etické situační hry apod. (Takové metody srov. Např. Olivar, 1992). Podle mého soudu však je třeba poučit studenty učitelství o několika základních faktech, které je třeba pochopit, chcete-li se na romského žáka ve své třídě dívat z hlediska pedagogického optimismu a humanismu. Těmito předpoklady jsou podle mého soudu:

1. Pochopení, že v romských komunitách probíhají stejné etické zákonitosti jako v kterýkoliv jiných. To znamená, že i Romové mají své dobré i špatné stránky. Že i zde probíhá odvěký zápas mezi dobrem a zlem. Už v roce 1775 vyjádřil tuto myšlenku Samuel Augustini ab Hortis: »Pokolenie Cigánov, ako je každému známe, pozostáva v našej vlasti z mnoha sto rodín a predstavuje nezanedbateľné množstvo. Treba preto uznať, že nie je bez úžitku poznať ich prirodzené vlastnosti, rovnako ako ich zakorenené nedostatky a neresti, čiže všimnúť si tento ľud z jeho dobrých a zlých stránok. Iba potom budeme v stave určiť, či sú potrebné a možné nejaké zlepšenia a ako sa dá odpomôcť a predísť nedostatkom a škodám, ku ktorým môže dôjsť v celej krajine«. (Augustini, Samuel ab Hortis. 1995. Zvýraznil JB).

2. Pochopení, že přestože je romská morálka do určité míry dvojnormativní(4), je možné realizovat etický diskurs o mravních hodnotách, včetně rozdílností v chápání mravních soudů ovlivněných etnickou příslušností. Toto předporozumění je i základem pro komunikaci o mravních hodnotách v mezietnickém kontaktu. Jak píše Arno Anzenbacher: »Fakt, že mravním slovům obvykle snadno rozumíme a bez problémů jich užíváme, ukazuje, že v naší běžné komunikaci uplatňujeme předporozumění mravní skutečnosti a že ho také předpokládáme u druhých lidí«. (Anzenbacher, 1994, s. 13).

3. Pochopení, že uplatnění étosu učitelské práce ve třídách s romskými žáky nelze realizovat bez hlubokého poznání nejen svého žáka a jeho sociální, kulturní situace, ale ani bez poznatků o romské národnostní menšině jako takové: z hlediska historických i soudobých souvislostí. To jistě není požadavek jednoduchý, vyžaduje prakticky celoživotní poznávací práci učitele a neustálou korekci v praxi. A nejdůležitějším principem je přitom úcta k žákovi, i celé blízké i vzdálené romské komunitě.

4. Pochopení romského národně-identifikačního procesu (jeho rozborem z hlediska identity se do hloubky zabývá L. Lehoczká) a vědomé rozhodnutí zařadit se svými učitelskými, odbornými i občanskými schopnostmi do jeho určitého proudu s ohledem na vlastní životní zkušenosti, na místo a podmínky, ve kterých jako učitel působím. Je to důležité proto, že škola je důležitým socializačním činitelem. A »socializace je aktivní adaptací člověka na společenský systém. Národní resp. etnickou identitu Romů a její formování ovlivňují společenské vztahy a procesy.« (Lehoczká, 2006, s. 53). A jestliže součástí těchto vztahů je aplikace angažovaného profesionálního étosu učitele romských žáků, dostává romský národně-identifikační proces ze strany učitelů velice významnou podporu.

Poznatky o situaci a specifikách romského žáka by neměly vycházet pouze z bezprostřední zkušenosti učitele ve třídě, ale i z komparací, které poskytují výzkumy jiných odborníků, jiných učitelů. Nemůžeme si namlouvat, že úroveň étosu učitele (to znamená také jeho nadšení pro práci s romskými dětmi) je stále stejná. Je závislá také na určitých poznatcích, které mají na étos vliv. Tak např. když učitel po dlouhou dobu poslouchá či čte o tom, že Romové neznají hodnotu vzdělání, určitě se to může promítnout do jeho práce ve třídě: a to spíše v posílení jeho pedagogického pesimismu. Stejně tak mohou působit zdánlivě vědecky se tvářící práce Petra Bakaláře (Tabu v sociálních vědách, Psychologie Romů), které většinou na základě výzkumů IQ »dokazují« dlouhodobou a fatální nedostatečnost romské populace, což prý logicky ovlivňuje i jejich možnosti při uplatnění na trhu práce.

Jsou ale naštěstí i zjištění jiná. Např. na otázku, jaký názor mají romské děti na navštěvování školy byly výsledky následující: Převážná většina žáků považuje docházku do školy za potřebnou (84 %), ale i zábavnou (64,9%), dokonce až 84, 6 % všech romských žáků uvedlo, že vzdělání je v životě potřebné pro to, aby se člověk v životě uplatnil. Pouze 3,9 % dětí z výzkumného vzorku košických škol si myslí, že vzdělání není potřebné. »Znamená to, že romské děti a mládež nepodceňují hodnotu vzdělání, jako by se na první pohled zdálo? Také jejich aspirace hovoří o něčem jiném. 57, 7 % romských žáků uvedlo, že by chtěli pokračovat v dalším studiu… Můžeme tedy konstatovat, že úroveň aspirací je u romských žáků poměrně vysoká. Realita je však trochu jiná. Zřejmě finanční potřeby rodiny usměrní své děti spíše jít něco vydělat (jako nekvalifikovaní pomocní dělníci či brigádníci) než jít studovat na střední či vysokou školu a tím být vlastně rodině na obtíž. Romské děti tedy vzdělání považují za důležité, vidí a chápou jeho význam v životě, reálně však nejsou schopné pokračovat na vyšším stupni školy.« (Sládeková, Z., Sejčová, Ľ., 2007, s. 24).

Tato zjištění, která dříve nebyla běžná, korigují běžně rozšířený a mnohokrát opakovaný názor, že Romové podceňují vzdělání. I když je realita pro děti, které chtějí ze základní školy jít dál studovat tvrdá v tom, že jim to často nedovoluje sociální situace jejich rodiny, přesto, anebo spíše právě proto vyvstává před učitelem mravní povinnost tyto děti povzbuzovat, evokovat jejich úsilí k překonávání zaběhaných stereotypů v rodině. Stručně řečeno: naplnit étos svého učitelského povolání vedením romského žáka k naplnění smyslu jeho života. A ten se v současné době již těžko obejde bez uplatnění na trhu práce prostřednictvím vzdělání a získáním určité odbornosti.

3. Osvojení si smyslu života

»Ko tuke šaj phenel, soske te dživel? Ňiko, mro čho! U korkore pestar te phučel na kampel. Dživ u buter na kampel. Oda sa. Phir, dikh pašal peste u pharipen tut ňigda na skikidela...«  »Kto že ti povie, na čo žiješ? To ti nikto nepovie, bratku. A seba sa budeš darmo pýtať. Ži, a je to. Táraj sa sem a ta, dobre sa poobzeraj okolo seba a nikdy ťa nepochytí clivota...«  Maxim Gorkij: Makar Čudra, Tatran Bratislava 1973, 1. vydanie, úryvok. (Uvedeno in: Horváthová, 2006, s. 28 a 31 – slovenský a romský text)

V snad nejznámějším a nejpůsobivějším díle o Romech od Maxima Gorkého, které se stalo základem filmu a řady divadelních zpracování pod názvem Cikáni jdou do nebe, se Rom zamýšlí nad smyslem života: svého i lidí kolem. Jeho úvaha se odvíjí od odmítnutí smyslu života lidí připoutaných na jednom místě k zemské hroudě, kterou musejí stále a v potu tváře obdělávat, nepoznají nic jiného, než to místo, na němž do úpadu pracují a na němž po celý život pobývají. To smysl života mého, říká, vychází ze zcela jiných pozic:

Diskusní fórum ke článku

Poslední příspěvek 12.6.2007 15:16:12